Операционально-технические аспекты деятельности. Действие – основная единица анализа деятельности. По определению действие – это процесс, направленный на реализацию цели деятельности.

Таким образом, в определение действия входит еще одно понятие, которое необходимо определить, – цель.

Что же такое цель? Это образ желаемого результата, т. е. того результата, который должен быть достигнут в ходе выполнения действия.

Отметим, что здесь имеется в виду сознательный образ результата: последний удерживается в сознании все то время, пока осуществляется действие, поэтому говорить о «сознательной цели» не имеет смысла: цель всегда сознательна. Можно ли что-то делать, не представляя себе конечного результата? Конечно, можно. Например, бесцельно бродя по улицам, человек может оказаться в незнакомой части города. Он не отдает себе отчета в том, как и куда попал, а это означает, что в его представлении не было конечного пункта движения, т. е. цели. Однако бесцельная активность человека скорее артефакт его жизнедеятельности, чем типичное ее явление.

Характеризуя понятие «действие», можно выделить следующие четыре момента.

1. Действие включает в качестве необходимого компонента акт сознания в виде постановки и удержания цели. Но данный акт сознания не замкнут в самом себе, как это фактически утверждала психология сознания, а раскрывается в действии.

2. Действие – это одновременно и акт поведения. Следовательно, теория деятельности сохраняет также достижения бихевиоризма, рассматривая в качестве объекта изучения внешнюю активность животных и человека. Однако в отличие от бихевиоризма она рассматривает внешние движения в неразрывном единстве с сознанием, ведь движение без цели – это скорее несостоявшееся поведение, чем его подлинная сущность.

Итак, первые два момента состоят в признании неразрывного единства сознания и поведения. Это единство заключено уже в главной единице анализа – действии.

3. Через понятие действия теория деятельности утверждает принцип активности, противопоставляя его принципу реактивности. Эти два принципа различаются тем, где в соответствии с каждым из них должна быть помещена исходная точка анализа деятельности: во внешней среде или внутри организма (субъект). Для Дж. Уотсона главным было понятие реакции. Реакция (от лат. re... – против + actio – действие) – это ответное действие. Активное, инициирующее начало здесь принадлежит стимулу. Уотсон считал, что через систему реакций можно описать все поведение человека, однако факты свидетельствовали о том, что многие поведенческие акты, или действия, невозможно объяснить исходя лишь из анализа внешних условий (стимулов). Для человека слишком типичны действия, которые подчиняются не логике внешних воздействий, а логике его внутренней цели. Это не столько реакции на внешние стимулы, сколько акции, направленные на достижение цели с учетом внешних условий. Здесь уместно вспомнить слова К. Маркса о том, что для человека цель как закон определяет способ и характер его действий. Итак, через понятие действия, предполагающее активное начало в субъекте (в форме цели), психологическая теория деятельности утверждает принцип активности.

4. Понятие действия «выводит» деятельность человека в предметный и социальный мир. Представляемый результат (цель) действия может быть любым, а не только и даже не столько биологическим, как, например, получение пищи, избегание опасности и т. д. Это может быть производство какого-то материального продукта, установление социального контакта, получение знаний и др.

Таким образом, понятие действия дает возможность подойти с научным анализом к жизни человека именно со стороны ее человеческой специфики. Такую возможность не могло предоставить понятие реакции, особенно врожденной, из которого исходил Дж. Уотсон. Человек через призму системы Уотсона выступал преимущественно как биологическое существо.

В понятии действия отражены основные исходные положения, или принципы, теории деятельности, суть которых состоит в следующем:

1) сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе: оно должно быть выведено в деятельность субъекта («размыкание» круга сознания);

2) поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека. При рассмотрении поведения сознание должно быть не только сохранено, но и определено в своей фундаментальной функции (принцип единства сознания и поведения);

3) деятельность – это активный, целенаправленный процесс (принцип активности);

4) действия человека предметны; они реализуют социальные – производственные и культурные – цели (принцип предметности человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности).

Следующим, нижележащим уровнем по отношению к действию являются операции. Операцией называется способ выполнения действия. Несколько простых примеров помогут проиллюстрировать это понятие.

1. Перемножить два двузначных числа можно и в уме, и письменно, решая пример «в столбик». Это два разных способа выполнения одного и того же арифметического действия, или две разные операции.

2. «Женский» способ вдевания нитки в иголку состоит в том, что нитка вдвигается в ушко иголки, мужчины же ушко надвигают на нитку. Эта тоже разные операции, в данном случае двигательные.

3. Чтобы найти определенное место в книге, обычно пользуются закладкой. Но, если закладка выпала, приходится прибегнуть к другому способу отыскания нужного абзаца: либо попытаться вспомнить номер страницы, либо, перелистывая книгу, пробегать глазами каждую страницу и т. п. Налицо опять несколько разных способов достижения одной и той же цели.

Операции характеризуют техническую сторону выполнения действий, и то, что называется «техникой», ловкостью, сноровкой, относится почти исключительно к уровню операции. Характер выполняемых операций зависит от условий, в которых совершается действие. При этом под условиями подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности, или внутренние средства, самого действующего субъекта.

Говоря о психологической характеристике операций, следует отметить, что главное их свойство состоит в том, что они мало осознаются или не осознаются совсем. Этим операции принципиально отличаются от действий, которые предполагают и сознаваемую цель, и сознательный контроль за их протеканием. По существу уровень операций заполнен автоматическими действиями и навыками. Характеристики последних – это одновременно и характеристики операции.

Итак, согласно теории деятельности:

1) операции бывают двух родов: одни возникают путем адаптации, прилаживания, непосредственного подражания; другие – из действий путем их автоматизации;

2) операции первого рода практически не осознаются и не могут быть вызваны в сознании даже при специальных усилиях. Операции второго рода находятся на границе сознания и легко могут стать актуально сознаваемыми;

3) всякое сложное действие состоит из действий и операций.

Последний, самый низкий уровень в структуре деятельности составляют психофизиологические функции. Говоря о том, что субъект осуществляет деятельность, нельзя забывать, что этот субъект одновременно представляет собой организм с высокоорганизованной нервной системой, развитыми органами чувств, сложным опорно-двигательным аппаратом и т. п.

Под психофизиологическими функциями в теории деятельности понимаются физиологические обеспечения психических процессов. К ним относится ряд способностей организма человека: способности к ощущению, к образованию и фиксации следов прошлых воздействий, моторная способность и др. Соответственно говорят о сенсорной, мнемической и моторной функциях. К этому уровню относятся также врожденные механизмы, закрепленные в морфологии нервной системы, и те, которые созревают в течение первых месяцев жизни. Граница между операциями-автоматизмами и психофизиологическими функциями достаточно условна, однако, несмотря на это, последние выделяются в самостоятельный уровень по причине их организмического характера. Они достаются субъекту деятельности от природы; он ничего не должен делать, чтобы их иметь, и находит их в себе готовыми к использованию.

Психофизиологические функции составляют одновременно и необходимые предпосылки, и средства деятельности. Можно сказать, что психофизиологические функции являются органическим фундаментом процессов деятельности. Без опоры на них невозможно было бы не только выполнение действий и операций, но и постановка самих задач.

Заканчивая характеристику трех основных уровней в структуре деятельности – действий, операций и психофизиологических функций, отметим, что с этими уровнями связано обсуждение преимущественно операционально-технических аспектов деятельности.

Мотивационно-личностные аспекты деятельности. Потребность – это исходная форма активности живых организмов. Анализ потребностей лучше всего начинать с их органических форм. В живом организме периодически возникают определенные состояния напряженности, связанные с объективной нехваткой веществ (предмета), которые необходимы для продолжения нормальной жизнедеятельности организма. Именно эти состояния объективной нужды организма в чем-то лежащем вне его составляют необходимое условие его нормального функционирования и называются потребностями. Таковы потребности в пище, воде, кислороде и т. п. Когда речь заходит о потребностях, с которыми человек рождается (и не только человек, но и высшие животные), то к этому списку элементарных биологических потребностей нужно добавить по крайней мере еще две: социальную потребность (потребность в контактах) с себе подобными, и в первую очередь со взрослыми индивидами, и потребность во внешних впечатлениях (познавательную потребность).

Предмет потребности часто определяется как мотив. Не следует понимать определение мотива как предмета потребности слишком буквально, представляя себе предмет в виде вещи, которую можно потрогать. Предмет может быть идеальным, например нерешенной научной задачей, художественным замыслом и т. п.

Множество, или «гнездо», действий, которые собираются вокруг одного предмета, – типичный признак мотива.

Согласно еще одному определению мотив – это то, ради чего совершается действие. «Ради» чего-то человек, как правило, производит много разных действий. Эта совокупность действий, которые вызываются одним мотивом, и называется деятельностью, а конкретнее –особенной деятельностью или особенным видом деятельности.

В качестве примеров особенных видов деятельности обычно приводят игровую, учебную, трудовую деятельность. Слово «деятельность» закрепилось за этими формами активности даже в обыденной речи. Однако то же понятие можно применить к массе других активностей человека, например к заботе о воспитании ребенка, увлечению спортом или решению крупной научной проблемы.

Уровень деятельностей четко отделяется от уровня действий, поскольку один и тот же мотив может удовлетворяться набором разных действий. Однако одно и то же действие может побуждаться разными мотивами.

Действия конкретного субъекта обычно побуждаются сразу несколькими мотивами. Полимотивированность человеческих действий – типичное явление. Например, человек может хорошо работать ради высокого качества результата, но попутно удовлетворяет и другие свои мотивы – социального признания, материального вознаграждения и др. По своей роли, или функции, не все мотивы, «сходящиеся» на одну деятельность, равнозначны. Как правило, один из них главный, другие – второстепенные. Главный мотив называется ведущим, второстепенные – мотивами-стимулами: они не столько «запускают», сколько дополнительно стимулируют данную деятельность.

Переходя к проблеме соотношения мотивов и сознания, отметим, что мотивы порождают действия, т. е. приводят к образованию целей, а цели, как известно, всегда осознаются. Сами же мотивы осознаются далеко не всегда. В результате все мотивы можно разбить на два класса: осознаваемые и неосознаваемые. Примерами осознаваемых мотивов могут служить значимые жизненные цели, которые направляют деятельность человека в течение длительных периодов его жизни. Это мотивы-цели. Существование таких мотивов характерно для зрелых личностей. Класс неосознаваемыхмотивов существенно больше, и до достижения человеком определенного возраста в нем оказываются практически все мотивы.

Работа по осознанию собственных мотивов чрезвычайно важна, но и одновременно очень трудна. Она требует не только большого интеллектуального и жизненного опыта, но и большого мужества. По сути, это специальная деятельность, которая имеет свой мотив – мотив самопознания и нравственного самоусовершенствования.

Неосознаваемые мотивы, как и сознаваемые, проявляются в сознании, но в особых формах. Таких форм по крайней мере две: эмоции и личностные смыслы.

Эмоции возникают лишь по поводу таких событий или результатов действий, которые связаны с мотивами. Если человека что-то волнует, значит, это «что-то» затрагивает его мотивы.

В теории деятельности эмоции определяются как отражение отношения результата деятельности к ее мотиву. Если с точки зрения мотива деятельность проходит успешно, возникают положительные эмоции, если неуспешно – отрицательные.

Эмоции – очень важный показатель, служащий ключом к разгадке человеческих мотивов (если последние не осознаются). Нужно только подметить, по какому поводу возникло переживание и какого оно было свойства. Бывает, например, что человек, совершивший альтруистический поступок, испытывает чувство неудовлетворенности. Ему недостаточно того, что он помог другому, поскольку его поступок еще не получил ожидаемого признания со стороны окружающих и это его разочаровало. Именно чувство разочарования подсказывает истинный и, по-видимому, главный мотив, которым он руководствовался.

Другая форма проявления мотивов в сознании – личностный смысл. Это переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива. Здесь важно подчеркнуть, что в смыслообразующей функции выступает лишь ведущий мотив. Второстепенные мотивы (мотивы-стимулы) играют роль дополнительных побудителей, они порождают только эмоции, но не смыслы.

Феномен личностного смысла хорошо обнаруживается на переходных процессах, когда нейтральный до определенного момента объект неожиданно начинает переживаться как субъективно важный. Например, скучные географические сведения становятся важными и значимыми, если вы планируете поход и выбираете для него маршрут. Дисциплина в группе начинает гораздо больше волновать вас, если вы назначаетесь старостой.

Связь мотивов и личности. Известно, что мотивы человека образуют иерархическую систему. Если сравнить мотивационную сферу человека со зданием, то у разных людей это здание будет иметь разную форму. В одних случаях оно будет подобно пирамиде с одной вершиной – одним ведущим мотивом, в других случаях вершин (т. е. смыслообразующих мотивов) может быть несколько. Все здание может покоиться на небольшом основании – узкоэгоистическом мотиве – или опираться на широкий фундамент общественно значимых мотивов, которые включают в круг жизнедеятельности человека судьбы многих людей и различные события. В зависимости от силы ведущего мотива здание может быть высоким и низким и т. д. Мотивационной сферой человека определяется масштаб и характер его личности.

Обычно иерархические отношения мотивов не осознаются человеком в полной мере. Они проясняются в ситуациях конфликта мотивов. Не так уж редко жизнь сталкивает разные мотивы, требуя от человека сделать выбор в пользу одного из них: материальная выгода или интересы дела, самосохранение или честь.

Развитие мотивов. При анализе деятельности единственный путь – от потребности к мотиву, а затем – к цели и действию [П-М-Ц-Д (потребность – мотив – цель – деятельность)]. В реальной же деятельности постоянно происходит обратный процесс: в ходе деятельности формируются новые мотивы и потребности [Д-М-П (деятельность – мотив – потребность)]. Иначе и не может быть: например, ребенок рождается с ограниченным кругом потребностей, в основном биологических.

В теории деятельности намечен один механизм образования мотивов, который получил название «механизм сдвига мотива на цель» (другой вариант – «механизм превращения цели в мотив»). Суть этого механизма состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т. е. сама становится мотивом.

Важно подчеркнуть, что превращение цели в мотив может произойти только при накоплении положительных эмоций: хорошо известно, что одними наказаниями и принуждением любовь или интерес к делу привить невозможно. Предмет не может стать мотивом по заказу даже при очень сильном желании. Он должен пройти длительный период аккумуляции положительных эмоций. Последние выступают в роли своеобразных мостиков, которые связывают данный предмет с системой существующих мотивов до тех пор, пока новый мотив не войдет в эту систему на правах одного из них. Примером может послужить такая ситуация. Ученик начинает охотно заниматься каким-нибудь предметом потому, что ему доставляет удовольствие общение с любимым учителем. Но со временем оказывается, что интерес к данному предмету углубился, и теперь школьник продолжает заниматься им уже ради него самого и, может быть, даже выбирает его в качестве своей будущей специальности.

Внутренняя деятельность. Разработка теории деятельности началась с анализа внешней, практической деятельности человека. Но затем авторы теории обратились к внутренней деятельности.

Что же такое внутренняя деятельность? Представим себе содержание той внутренней работы, которая называется умственной и которой человек занимается постоянно. Эта работа далеко не всегда представляет собой собственно мыслительный процесс, т. е. решение интеллектуальных или научных задач – часто во время таких размышлений человек воспроизводит (как бы проигрывает) в уме предстоящие действия.

Функция этих действий состоит в том, что внутренние действия подготавливают действия внешние. Они экономизируют усилия человека, давая ему возможность, во-первых, точно и быстро выбрать нужное действие, а во-вторых, избежать грубых, а иногда и роковых ошибок.

В отношении этих чрезвычайно важных форм активности теория деятельности выдвигает два основных тезиса.

1. Подобная активность – это деятельность, которая имеет принципиально то же строение, что и внешняя деятельность, и отличается от нее только формой протекания. Иными словами, внутренняя деятельность, как и внешняя, побуждается мотивами, сопровождается эмоциональными переживаниями, имеет свой операционально-технический состав, т. е. состоит из последовательности действий и реализующих их операций. Разница только в том, что действия производятся не с реальными предметами, а с их образами, а вместо реального продукта получается мысленный результат.

2. Внутренняя деятельность произошла из внешней, практической деятельности путем процесса интериоризации, под которой понимается перенос соответствующих действий в умственный план. Очевидно, что для успешного произведения какого-то действия «в уме» нужно обязательно освоить его в материальном плане и получить сначала реальный результат. Например, продумывание шахматного хода возможно лишь после того, как освоены реальные ходы фигур и восприняты их реальные следствия.

Как уже отмечалось выше, для того чтобы понятие "хозяйственный риск" превратилось в экономическую категорию, необходимо не только дать ей научное определение, но и отделить феноменологическую часть от операциональных характеристик этого явления. Содержание феномена хозяйственного риска раскрыто в его определении, приведенном выше.

Пристальное внимание экономистов к этой категории в пору трансформационных процессов в российском обществе и экономике объясняется не только почти полным игнорированием ее советским хозяйственным законодательством и недостаточным вниманием к ней в реальной хозяйственной практике предшествующего периода, но и ситуациями действительно повышенного риска в переходный период. Все это сделало актуальными поиски практических рекомендаций и советов относительно поведения экономических субъектов в этих новых и быстроменяющихся социально-экономических условиях.

В доступной автору зарубежной экономической литературе хозяйственный риск сводят к чисто финансовому, т.е. к анализу и контролю за финансовым состоянием предприятия. Такая позиция характерна для микроэкономических взглядов западных экономистов, признающих за производственным предприятием только чисто утилитарную функцию - функцию извлечения прибыли.

Важным для понимания сущности категории "хозяйственный риск" является понятие ситуации риска.Анализ конкретной ситуации вообще является исходным пунктом принятия того или иного решения. Ситуацию принятия решения можно определить как совокупность или сочетание различных обстоятельств или условий, в обстановке которых предприятия осуществляют свою хозяйственную деятельность. В понятие ситуации при этом входят не только конкретно создавшаяся к моменту принятия или реализации решения обстановка, но и причины, которые привели к установлению данных условий или обстоятельств. Элементы неопределенности присущи практически всем хозяйственным ситуациям, развитие которых может продолжиться разными путями, не только вследствие принятия различных хозяйственных решений, но и вследствие проявления неопределенных факторов.

При этом хозяйственный субъект мысленно преобразует неопределенность в поддающуюся конкретному экономическому анализу категорию хозяйственного риска и далее имеет дело уже с ее операциональными характеристиками. Риск существует как на стадии принятия решения, так и на стадии его реализации.

При этом нелишне помнить, что практически эти стадии могут быть достаточно протяженными во времени процессами. И в том и другом случае, как справедливо отмечает А.П. Альгин (1989), хозяйственный риск предстает моделью снятия экономическим субъектом неопределенности, способом практического разрешения противоречия в развитии противоборствующих воздействий: факторов хозяйственного риска и управляющих воздействий.

Хозяйственный риск предстает как условие, предоставляющее возможность при его анализе количественно и/или качественно оценить степень достижимости намеченной цели, получения некоторого желательного экономического результата.

Количественная или качественная мера хозяйственного риска как мера уверенности в достижимости намеченного результата принимаемого или реализуемого хозяйственного решения находит свое выражение в термине "уровень хозяйственного риска". Уровень хозяйственного риска является агрегированной теоретической оценкой "опасности" не достичь цели, ради достижения которой принимается решение. Уровень хозяйственного риска, таким образом, является операциональной характеристикой категории "хозяйственный риск". Суть ее может быть выражена следующим образом: в случае, если принято конкретное хозяйственное решение, уровень хозяйственного риска характеризует возможный спектр нежелательных событий и обусловленных ими имущественных и нематериальных потерь, а также степень реальности наступления этих нежелательных событий.

Уровень риска как теоретическое понятие в свою очередь количественно может быть измерен с помощью системы показателей уровня риска.Однако чисто количественный подход к оценке уровня хозяйственного риска имеет ограниченную сферу применения и может эффективно использоваться лишь в тех ситуациях и задачах, для которых качественные характеристики не имеют принципиального значения. Уместно заметить, что качественные подходы к управлению хозяйственным риском представляются более прагматичными еще и в силу насущной необходимости снабдить менеджеров отечественных производственных предприятий конкретными методическими рекомендациями.

Выбор оценочных показателей риска - сложная многоаспектная задача. Нелишне, однако, заметить, что в вопросах анализа риска существенным является не столько получение конкретных значений оценочных показателей, сколько возможность сопоставления динамики оцениваемых показателей (подробнее об этом см. далее описание "Метода протоколов риска").

Для этого необходима фиксация и архивирование данных о примененном методе и процедурах оценивания хозяйственного риска, точное и полное описание рассмотренных в процессе анализа ситуаций, причин и факторов риска. При использовании вероятностных моделей желательно также наличие информации о доверительных границах практического использования полученных оценок и т.п.

Теперь обратимся к источникам хозяйственного риска. Возможность нежелательного отклонения от преследуемой цели порождается некоторыми причинами, которые будем называть факторами риска. Факторы хозяйственного риска суть такие изменения ситуации принятия хозяйственного решения, которые увеличивают шансы и величину нежелательного отклонения от цели хозяйственной деятельности предприятия (от планируемого результата). К таковым относятся некоторые события, которые могут произойти, реализоваться, но которые или нельзя с уверенностью назвать заранее или неизвестным является момент их наступления. Ниже, в главе 2, будет рассмотрена детальная классификация факторов хозяйственного риска, в которой в качестве классификационного признака используется "место возникновения потерь", иногда именуемое "точкой потерь".

Отсюда естественно возникает вопрос, а вместе с ним и задача управления уровнем риска, которая в соответствии с общими положениями теории управления распадается на две подзадачи: оценку уровня хозяйственного риска и разработку управляющих воздействий, т.е. собственно управления уровнем хозяйственного риска. Задача оценивания уровня хозяйственного риска представляется как совокупность регулярных процедур анализа и идентификации факторов хозяйственного риска, определения возможных масштабов нежелательных последствий проявления факторов риска и определения роли каждого фактора в общем профиле хозяйственного риска данного предприятия, в построении и анализе цепочек нежелательного развития событий при действии тех или иных факторов риска после принятия конкретного хозяйственного решения, в оценке показателей уровня риска, а также в установлении механизмов и моделей взаимосвязи показателей и факторов риска.

Управление уровнем хозяйственного риска включает в себя разработку и реализацию экономически обоснованных для данного предприятия рекомендаций и мероприятий, направленных на уменьшение исходного уровня риска. Разработка управляющих воздействий опирается на результаты оценки риска, динамику этих оценок, технико-технологический и экономический анализ хозяйственного состояния предприятия и среды его функционирования.

Выше отмечалось, что риск присутствует в деятельности предприятия любого типа, любой отрасли. Однако для разных типов предприятий, по-видимому, роль одних и тех же факторов риска неодинакова. Так, динамика процентных ставок кредитов Центрального банка оказывает существенное воздействие на предприятия и организации финансовой сферы и, как правило, значительно меньшее на деятельность производственных предприятий. По существу вся деятельность предприятий финансовой сферы построена на использовании ситуаций повышенного риска. Напротив, предприятиям производственного типа свойственно осторожное отношение к риску, что частично можно объяснить недостаточной эксплицитностью ситуаций риска в этой сфере. Это касается и процедур выявления источников риска и способов выбора чувствительных показателей и индикаторов риска.

Под операциональными характеристиками деятельности понимаются характеристики работоспособности, темпа психической деятельности.

Методика Пьерона-Рузера

Цель: исследование параметров внимания (устойчивость, распределение, переключаемость), оценка особенностей темпа деятельности, проявление признаков утомления и пресыщения.

Форма проведения : индивидуальная, групповая

Материал: бланк методики с изображением геометрических фигур (4 типа) расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10/10.

Возраст обследуемых : дети 5-8 лет.

Процедура проведения:

Перед ребенком кладется чистый бланк методики и психолог, заполняя пустые фигурки образца (в левой верхней части бланка), говорит

Инструкция: «Смотри, вот в этом квадрате я поставлю точку, в треугольнике – вот такую черточку (вертикальную), круг оставлю чистым, ничего в нем не нарисую, а в ромбе – вот такую черточку (горизонтальную). Все остальные фигуры ты заполнишь сам, точно так же, как я тебе показал».

Образец на листе остается открытым до конца работы ребенка.

Обработка результатов:

После того, как ребенок приступил к работе, психолог включает секундомер и фиксирует количество фигур бланка, заполненных ребенком за каждые 30 сек или 1 минуту (отмечает точкой или черточкой прямо на бланке) Желательно фиксировать с какого момента ребенок начинает работать по памяти, то есть без опоры взглядом на образец.

В протоколе необходимо отмечать, как ребенок заполняет фигуры: старательно, аккуратно или импульсивно; как это отражается на темпе работы; какая мотивация оказалась наиболее действенной для ребенка.

Показатели:

Возможность удержания инструкции;

Параметры внимания (устойчивость, распределение, переключение);

Количество правильно заполненных фигур по отношению к общему их количеству (индекс правильности);

Число заполненных фигур за каждую минуту, (динамика изменения темпа деятельности);

Характер необходимой мотивации деятельности (мотивация достижения, игровая, соревновательная)

Возрастные нормативы выполнения

5-5,5 лет – доступно выполнение методики в полном варианте предъявления (заполнение 3-х фигур) с различными ошибками, в частности пропусками и достаточно быстро наступающим пресыщением (ребенка «хватает» не более, чем на 5-6 строк). Темп деятельности чаще неравномерен;

6-7 лет – доступно полное выполнение с постепенной врабатываемостью (к концу второй строки ребенок перестает обращаться к образцу) и возможными единичными ошибками. Темп деятельности либо нарастает, либо, достигнув определенного уровня, остается постоянным.

После 7 лет доступно безошибочное выполнение методики. Большое значение начинает приобретать скорость выполнения и количество «возвратов» к образцу. Хорошими результатами выполнения методики считается: заполнение 100 фигур бланка в среднем за время до 3-х минут, безошибочно, или с единичной ошибкой, а скорее с собственным исправлением ошибки, при ориентации не столько на образец, сколько на собственные отметки на бланке.

Под операциональными характеристиками деятельности традиционно по­нимаются показатели работоспособности, темпа психической деятельности, в определенной степени отражающие уровень психической активности. Имен­но последний часто является определяющим, как для работоспособности, так и для темпа деятельности, в связи с чем уровень психической активности пред­ставляет собой одну из интегративных характеристик, которые обязательно должны быть отражены в психологическом диагнозе.

С нашей точки зрения, подведение параметров внимания под операциональные характеристики деятельности является логичным - говорить о внимании как об отдельной психической функции достаточно сложно, поскольку тот или иной уровень (объем) активного внимания необходимо сопровождает любую психическую деятельность. Именно в этом аспекте мы и относим такие пара­метры процесса внимания, как объем активного внимания, его устойчивость, возможность распределения внимания по ряду признаков одновременно, а так­же способность ребенка к его переключению (как «обратная» сторона инерт­ности), непосредственно к операциональным характеристикам деятельности.

Темповые характеристики деятельности являются чрезвычайно важным* показателем продуктивности психической деятельности ребенка в целом, од­нако информативность той или иной методики повышается, если не просто констатировать высокий или низкий темп деятельности, а фиксировать дина­мические изменения темпа в зависимости от условий выполнения предлагае­мых заданий или их сложности.

Также имеет смысл отметить, что вообще операциональные характеристи­ки деятельности следует обязательно оценивать и в динамическом аспекте. Как уже говорилось, в работе с ребенком мы часто можем наблюдать, например, изменение работоспособности на фоне утомления или пресыщения, измене­ние темпа деятельности при смене мотивации и т. п.

Умение специалиста выделить влияние собственно операциональных харак­теристик деятельности ребенка, их динамики на результативность выполнения любого типа заданий позволяет как избежать определенных ошибок в ин­терпретации результатов психологического обследования, так и лучше понять особенности поведения ребенка в целом и, соответственно, более четко пред­ставить общую структуру отклоняющегося развития и необходимые в каждом. конкретном случае коррекционно-развивающие мероприятия.

В соответствии со всем вышеназванным в данном разделе приводится ряд методик для исследования характеристик работоспособности и параметров внимания.

МЕТОДИКА ПЬЕРОНА-РУЗЕРА

Данная методика используется для исследования и оценки таких параметров внимания, как его устойчивость, возможность переключения, распределения, а также особенностей темпа деятельности, врабатываемость в зада­ние, проявление признаков утомления и пресыщения. В своем классическом варианте предъявления методика в полном объеме реализует возможность вы­явления уровня сформированности произвольной регуляции психических функций (программирования собственной деятельности и ее контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков). Методика также дает представление о скорости и качестве формирования простой программы дея­тельности, усвоения нового способа действий, степени развития элементарных графических навыков, зрительно-моторной координации. Данная ме­тодика может быть отнесена к разряду бланковых методик и в своем классичес­ком виде приведена в Диагностическом Комплекте (рис. 6.1).

Материал. Бланк методики с изображением геометрических фигур (4 типа фигур), расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10x10. Простой карандаш средней мягкости (ТМ).

Возрастной диапазон применения. Методика может быть использована в ра­боте с детьми 5-8 лет.

Процедура проведения и регистрации результатов

Перед ребенком кладется чистый бланк методики. Психолог, заполняя пустые фигурки образца (в левой верхней части бланка), говорит:

Инструкция. «Смотри, вот в этом квадратике я поставлю точку, в треуголь­нике - вот такую черточку (вертикальную), круг оставлю чистым, ничего в нем не нарисую, а в ромбе - вот такую черточку (горизонтальную). Все остальные фигуры ты заполнишь сам, точно так же, как я тебе показал» (еще раз повто­рить, где и что нарисовать - устно). Иногда имеет смысл добавить, что фигу­ры в бланке надо заполнять все подряд, не выбирая одинаковых.

Образец на листе остается открытым до конца работы ребенка.

В зависимости от возраста ребенка и задач исследования условные обозна­чения (точка, тире, вертикальная линия) могут ставиться в одной, двух или трех фигурах. Четвертая фигура всегда должна оставаться «пустой». Важно, чтобы метки в фигурах не были «гомологичны» форме фигуры. Данная методика мо­жет быть использована и в ситуации групповой диагностики.

Детям до 5,5-6,5-летнего возраста можно уменьшить объем предлагаемого задания, например до 6-7 строк (60-70 фигур). Анализ результатов выполне­ния методики при этом остается прежним.

После того, как ребенок приступил к работе, психолог включает секундо­мер и фиксирует количество фигур бланка, заполняемых ребенком каждые 30 секунд или 1 минуту, например, делая отметки в виде точек или черточек пря­мо на бланке. О подобной регистрации ребенка лучше предупредить заранее.

Желательно отметить, хотя бы приблизительно, с какого момента ребенок начинает работать по памяти, то есть без опоры взглядом на образец.

В протоколе необходимо указать, как ребенок заполняет фигуры: старатель­но, аккуратно или импульсивно; как это отражается на темпе работы; какая мотивация оказалась наиболее действенной для ребенка.

Анализируемые показатели

□ возможность удержания инструкции (программы, алгоритма деятельности);

целенаправленность деятельности;

параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение); О количество правильно заполненных фигур по отношению к общему их числу (индекс правильности);

□ количество заполненных фигур за каждую минуту (динамика изменения темпа деятельности);

□ число ошибок за регистрируемые отрезки времени (динамика изменения количества ошибок);

□ распределение ошибок (и их количества) в разных частях листа - в данном случае анализируются как характер распределения ошибок в пространстве бланка (в верхней и нижней части бланка, в правой и левой), так и особенности динамики работоспособности и ее влияния на количество ошибок;

□ характер необходимой мотивации деятельности (мотивация достижения, соревновательная, игровая и т. п.).

□ К 5-5,5 годам доступно выполнение методики в полном варианте предъявления (заполнение 3-х фигур) с различными ошибками, в частности пропусками, и достаточно быстро наступающим пресыщением (ребенка «хватает» обычно не более чем на 5-6 строк). Темп деятельности, как правило, неравномерен.

К 6-7 годам доступно выполнение в полном объеме с постепенной врабатываемостью (обычно к концу второй строки ребенок перестает обра­щаться к образцу) и возможными единичными ошибками. Темп деятель­ности либо постепенно нарастает, либо, достигнув определенного уровня, остается постоянным. Пресыщения не наблюдается при адекватной мо­тивации.

□ После 7 лет доступно безошибочное выполнение методики. Большое значение начинает приобретать скорость выполнения и количество «возвратов» к образцу. Хорошими результатами выполнения методики считается: заполнение 100 фигур бланка в среднем за время до 3 минут, безошибочно или с единичной ошибкой, а скорее с собственным исправлением ошибки, при ориентации не столько на образец, сколько на собственные отметки на бланке.

КОРРЕКТУРНЫЕ ПРОБЫ

Данный тип методик в целом аналогичен по своим целям и задачам мето­дике Пьерона-Рузера, но используется для детей, начиная с 7-8-летнего воз­раста. Корректурные пробы также предназначены для исследования устойчи­вости внимания, возможностей его переключения, изучения особенностей темпа деятельности, врабатываемости в задание, проявлений признаков утомления и пресыщения, влияния различных видов мотивации на продуктивность деятельности. Существуют как буквенные, так и графические варианты мето­дики.

Процедура проведения

При работе с корректурной пробой ребенку предлагается поочередно опоз­навать и определенным образом зачеркивать элементы (конкретные буквы определенного вида или специфическим образом ориентированные графичес­кие объекты и т. п.), число которых варьируется с учетом возраста ребенка и специальных целей исследования. Так, буквенная корректурная проба очень показательна при исследовании детей с оптико-пространственными дисграфиями, в том числе и в динамическом плане - как оценка результативности коррекционных мероприятий. Графические корректурные пробы более адек­ватны в работе с детьми дошкольного возраста.

Анализируемые показатели

□ темповые характеристики деятельности (скорость «выполнения» строк, ее изменения);

□ параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение);

□ количество ошибок и их характер (ошибки пространственного, оптического типа и т. п.);

□ динамика распределения ошибок в зависимости от этапа работы, его тем­па и пространственного расположения на листе;

□ наличие факторов пресыщения или утомления;

□ ведущий тип мотивации ребенка.

Анализ результатов

По количеству правильно выделенных элементов можно установить степень устойчивости внимания, его активный объем, возможность распределения внимания (в соответствии с числом необходимых для выделения элементов). Рас­пределение ошибок на корректурном бланке позволяет оценить особенности внимания. Если ошибки заметно нарастают к концу работы, то это может гово­рить об ослаблении внимания в связи с пресыщением или утомлением (сниже­ние работоспособности), если же ошибки распределяются достаточно равномер­но - это свидетельствует скорее о снижении устойчивости внимания, трудностях его произвольной концентрации. Волнообразное появление и исчезновение ошибок чаще всего говорит о флуктуациях или колебаниях внимания. При на­личии случайных или специальных помех во время выполнения задания можно делать выводы о стойкости внимания, помехоустойчивости ребенка.

Возрастные нормативы выполнения

□ Графические корректурные пробы (два-три выделяемых элемента) в целом доступны для детей 6-7 лет.

Буквенные корректурные пробы полностью доступны для детей, начи­ная с 7-8-летнего возраста, при условии идентификации букв русского алфавита и сохранном зрении, а также при отсутствии специфических нарушений восприятия (оптико-пространственного типа) и чтения.

СЧЕТ ПО Е. КРЕПЕЛИНУ (модификация Р. Шульте)

Методика была предложена для исследования работоспособности (упражняемости), выявления параметров утомления и врабатываемости в определен­ный тип действий. Для детей наиболее удобно использовать эту методику в модификации Р. Шульте (рис. 6.2) .

Обязательным условием использования методики является умение ребенка производить в уме счетные операции в пределах 20, что предъявляет требова­ния не только к возрасту ребенка, но и к знанию им программного материала.

По результатам деятельности ребенка могут быть построены различные кри­вые, отражающие характеристики работоспособности, указывающие на нали­чие истощаемости или пресыщаемости, особенности внимания.

Процедура проведения

Ребенку предлагают производить сложение (или вычитание, в зависимости от знака перед строкой) двух цифр в уме и говорить психологу только получае­мый результат (соответственно, сумму или разность между верхним и нижним числом). Ребенка заранее предупреждают о том, что специалист будет делать свои пометки на листе (они выставляются каждые 30 секунд (или каждую ми­нуту) в том месте, где в настоящий момент остановился ребенок).

Анализируемые показатели

О доступность полного удержания инструкции (программы, алгоритма выполнения задания);

О параметры внимания (устойчивость внимания, возможность его пере­ключения);

□ темп работы;

□ разница темпа сложения чисел и темпа их вычитания;

□ наличие истощения или пресыщения деятельности (дифференциация этих процессов);

□ определение периода врабатываемости в деятельность (по оценке временных характеристик выполнения).

Возрастные нормативы выполнения

□ Задание доступно для выполнения детьми, начиная с 7,5-8-летнего возраста, при условии автоматизированного владения счетными операциями в пределах двадцати.

□ За 1 минуту ребенок 8-9-летнего возраста может безошибочно выполнить от 10до 17- 18 математических действий со знаком «+», от 8 до 15- 16 математических действий со знаком «-». Нормативно возможны смена знака арифметического действия (не более 2-3 раз за всю работу) на фоне пресыщения или утомления и единичная «потеря» знака при переходе к новой строке.

МЕТОДИКА В. М. КОГАНА

Методика разработана В. М. Коганом для исследования особенностей ра­ботоспособности. Впоследствии она была адаптирована для обследования де­тей Э. А. Коробковой. Следует отметить, что методика В. М. Ко­гана явилась одним из первых заданий подобного рода, созданных на материале классификаций геометрических фигур разного цвета и величины. За рубежом, например, широко применяется созданная венгерским психологом и матема­тиком 3. Дьенешем целостная система по развитию логико-математических представлений. Варианты методики В. М. Когана, адаптированные для детей дошкольного и младшего школьного возрастов, используются в рамках нейропсихологической диагностики.

Цель. Методика предназначена для выявления параметров внимания: удер­жания внимания, возможности распределения внимания по одному, двум или трем признакам одновременно, переключения внимания. Также методика по­зволяет выявить особенности работоспособности, другие динамические харак­теристики психической деятельности.

При качественном анализе и оценке результатов выполнения методики воз­можна оценка мотивационных характеристик, удержания инструкции, возмож­ности программирования порядка действий, наличия фактора инертности де­ятельности и пресыщаемости

В целом, можно отметить, что методика В. М. Когана является одной из наиболее многоаспектных и интересных в плане возможностей психологической интерпретации результатов. Безусловно, анализ результатов позволя­ет оценить значительно больший спектр параметров, в частности сформированность произвольного компонента деятельности, характеристики обучае­мости, уровень развития пространственных представлений, специфику мелкой моторики и т. п. В данном разделе методика анализируется с позиции оценки особенностей операциональных характеристик деятельности.

Материал. Набор карточек (25 штук) с разноцветными плоскостными изоб­ражениями геометрических фигур (5 цветов, 5 простых правильных геометри­ческих форм). Таблица с расчерченными клетками, где слева по вертикали на­несены 5 цветных зигзагов, а по горизонтали - 5 соответствующих форм.

Возрастной диапазон применения. В данном варианте (5x5) методика ориен­тирована на работу с детьми в возрасте от 4,5 до 8,5-9 лет 2 .

Похожая информация.

Реже трудности понимания инструкции могут быть обусловлены грубыми нарушениями фонема тического восприятия или сниже­нием остроты слухового восприятия в целом.

- доступный уровень сложности задания, которое выпол­няет ребенок. Последнее должно соотносится со средними воз­растными результатами выполнения, то есть оценивается с точ­ки зрения соответствия возрасту.

Очевидно, что основным показателем при анализе и общей оценке познавательной сферы будет являться:

- общая результативность выполнения предъявляемых за­даний и ее соответствие возрастным нормативам.

Не менее важным показателем при оценке и анализе выпол­нения заданий «интеллектуального» плана является

- стратегия деятельности ребенка. В этой связи могут быть
выделены следующие виды стратегии деятельности:

хаотическая, то есть деятельность без учета результативно­сти выполнения собственных попыток, ошибок, проб;

Действия методом «проб и ошибок», то есть достаточно це­ленаправленные действия (может даже и ошибочные), но с час­тичным учетом проведенных проб и сделанных ошибок;

целенаправленное выполнение задания (с предварительными пробами-примериваниями в перцептивно-действенном плане);

целенаправленное выполнение с собственным «упреждаю­щим» программированием и контролем деятельности (с предва­рительным зрительным соотнесением).

В конечном итоге, говоря о стратегии деятельности, мы при­ходим к пониманию важности еще одного показателя оценки познавательного развития ребенка , а именно:

- критичности к результатам собственной деятельности. Этот показатель также является одним из наиболее важных «неспецифических» критериев оценки состояния ребенка, кото­рый трудно переоценить при проведении дифференциальной диагностики и постановке психологического диагноза.

Трудно преувеличить также важность оценки потенциала по­знавательной деятельности ребенка. Анализ необходимых и до­статочных для выполнения тех или иных заданий видов помощи, ее объема и степени развернутости представляется нам наибо­лее важным с точки зрения, оценки специфики психического раз­вития в целом. Подобный потенциал можно рассматривать как обучаемость ребенка во всех ее аспектах.

Говоря об обучаемости сточки зрения особенностей собствен­но познавательной сферы, необходимо рассмотреть виды помо­щи, оказываемые ребенку при работе с теми или иными диагно­стическими материалами и дидактическими средствами. Как уже отмечалось, вид (специфика) и объем необходимой ребенку по­мощи в выполнении тех или иных заданий в достаточной степени отражает его обучаемость.

Можно выделить следующие виды помощи (обучения), вы­строенные в логике увеличения ее объема и развернутости для ребенка:

Стимулирующая помощь; организующая помощь (создание внешней программы дея­тельности); введение дополнительной наглядности; разъясняющая помощь; полная развернутая обучающая помощь с дальнейшим переносом на аналогичный материал.

Обучаемость вместе с адекватностью и критичностью может рассматриваться как совокупность крайне важных дифференци­ально-диагностических показателей.

Все вышеприведенные показатели должны быть в той или иной степени учтены при анализе выполнения ребенком любой из пред­лагаемых психодиагностических методик.

Исследование операциональных характеристик деятельности ребенка

Под операциональными характеристиками деятельности тра­диционно понимаются характеристики работоспособности, тем­па психической деятельности, в определенной степени отража­ющие уровень психической активности. Именно он часто является определяющим как для работоспособности, так и для темпа дея­тельности, в связи с чем уровень психической активности может рассматриваться как одна из интегративных характеристик, ко­торая должна быть отражена в психологическом диагнозе.

Темповые характеристики деятельности являются чрезвычайно важным показателем продуктивности психической деятельности ребенка в целом, однако имеет смысл не просто констатировать высокий или низкий темп деятельности, а фиксировать динами­ческие изменения темпа при тех или иных условиях выполнения предлагаемых заданий или при различной их сложности.

Также имеет смысл отметить, что вообще операциональные характеристики деятельности следует обязательно оценивать и в динамическом аспекте. Как уже говорилось, в работе с ребен­ком мы часто можем наблюдать, например, изменение работо­способности на фоне утомления или пресыщения, изменение темпа деятельности при смене мотивации и т. п.

Умение специалиста выделить влияние собственно операцио­нальных характеристик деятельности ребенка, их динамики на результативность выполнения любого типа заданий позволяет из­бежать как определенных ошибок в интерпретации результатов психологического обследования, так и лучше понять особенности поведения ребенка в целом и, соответственно, более четко пред­ставить общую структуру отклоняющегося развития, необходи­мые в каждом конкретном случае коррекционно-развивающие мероприятия.

В соответствии с этим в данном разделе приводится ряд методик для исследования характеристик работоспособности и параметров внимания.

Методика Пьерона - Рузера

Данная методика используется для исследования и оценки та­ких параметров внимания, как его устойчивость, возможность пе­реключения, распределения. Одновременно мож­но оценить особенности темпа деятельности, врабатываемость в задание, проявление признаков утомления и пресыщения. В своем классическом варианте предъявления методика в полном объеме реализует возможность исследования уровня сформированности произвольной регуляции психических функций (программирова­ния собственной деятельности и ее контроля, удержания инструк­ции, распределения внимания по ряду признаков). Методика так­же дает представление о скорости и качестве формирования простой программы деятельности, усвоения нового способа дей­ствий, сформированности элементарных графических навыков, зрительно-моторной координации.

Корректурные пробы

Данный тип методик в целом аналогичен по своим целям и задачам методике Пьерона-Рузера, но используется для детей, начиная с 7-8-летнего возраста. Существуют как буквенные, так и графические варианты методики. Методика также пред­назначена для исследования устойчивости внимания, возможно­стей его переключения, исследования особенностей темпа дея­тельности, врабатываемости в задание, проявления признаков утомления и пресыщения, влияния различных видов мотивации на продуктивность деятельности.

При работе с корректурной пробой ребенку предлагается по­очередно опознавать и определенным образом зачеркивать эле­менты (определенные буквы, определенного вида или специфи­ческим образом ориентированные графические объекты и т. п.), число которых варьируется с учетом возраста ребенка и специ­альных целей исследования. Так буквенная корректурная проба очень показательна при исследовании детей с оптико-простран­ственными дисграфиями, в том числе и в динамическом плане - как оценка результативности коррекционных мероприятий. Гра­фические корректурные пробы более адекватны в работе с деть­ми дошкольного возраста.

По количеству правильно выделенных элементов можно устано­вить степень устойчивости внимания, его активный объем, возмож­ность распределения внимания по числу необходимых для выделе­ния элементов. Распределение ошибок на корректурном бланке позволяет оценить особенности внимания. Если ошибки заметно нарастают к концу работы, то это может говорить об ослаблении внимания в связи с утомлением (снижение работоспособности) или пресыщением, если ошибки распределяются достаточно равно­мерно, - это говорит о снижении устойчивости внимания, трудно­стях его произвольной концентрации. Волнообразное появление и исчезновение ошибок чаще всего свидетельствует о флуктуациях или колебаниях внимания. При наличии случайных или специальных помех во время выполнения задания можно делать выводы о стой­кости внимания, помехоустойчивости ребенка.

Счет по Е. Крепелину (модификация Р. Шульте)

Методика была предложена для исследования работоспособ­ности (упражняемости), выявления параметров утомления и вра­батываемости в определенный тип действий. Для детей наибо­лее удобно использовать эту методику в модификации Р. Шульте. Ребенку предлагают производить сложение (или вы­читание, в зависимости от знака перед строкой) двух цифр в уме, а говорить психологу только получаемый результат (соответствен­но сумму, или разность между верхним и нижним числом).

Обязательным условием использования методики является умение ребенка производить в уме счетные операции в пределах 20, что предъявляет требования не только к возрасту ребенка, но и к знанию им программного материала.

По результатам деятельности ребенка могут быть построены различные кривые, отражающие характеристики работоспособ­ности, указывающие на наличие истощаемости или пресыщаемости, особенности внимания.

Методика

Методика разработана для исследования осо­бенностей работоспособности. Для детей методика была адап­тирована. Следует отметить, что методика явилась одним из первых заданий подобного рода, созданных на материале классификаций геометрических фигур разного цвета и величины. За рубежом, например, широко применяется создан­ная венгерским психологом и математиком Дьенешем целостная система по развитию логико-математических представлений. Варианты методики, адаптированные для детей до­школьного и младшего школьного возрастов, используются для нейропсихологической диагностики.

Цель. Методика используется для выявления параметров вни­мания: удержания внимания, возможности распределения вни­мания по одному, двум или трем признакам одновременно, пе­реключения внимания. Также методика позволяет выявить особенности работоспособности, другие динамические характе­ристики психической деятельности.

При качественном анализе и оценке результатов выполнения методики возможна оценка мотивационных характеристик, удержа­ния инструкции, возможности программирования порядка действий, наличия фактора инертности деятельности и пресыщаемости.

В целом можно отметить, что методика является одной из наиболее многоаспектных и интересных в плане возмож­ностей психологической интерпретации результатов. Безуслов­но, анализ результатов позволяет оценить значительно больший спектр параметров, в частности сформированность произволь­ного компонента деятельности, характеристики обучаемости, сформированность пространственных представлений, специфи­ку сформированности мелкой моторики и т. п. В данном разделе методика анализируется с позиции оценки особенностей опера­циональных характеристик деятельности.

Тема 3.2: Исследование особенностей мнестической деятельности

Запоминание двух групп слов. Запоминание 10 слов (по). Запоминание двух фраз. Исследование опосредованного запоминания (по). Исследование опосредованного запоминания (пиктограмма).

Литература:

1. , Корнилова познавательной сферы ребенка.-М., 1994.

2. Степанов интеллекта методом рисуночного теста.-М., 1996.

3. Херсонский пиктограмм в психодиагностике. - СПб., 2003.

Исследование особенностей мнестической деятельности

С нашей точки зрения исследование мнестической деятель­ности является неотъемлемой частью исследования познаватель­ной сферы в целом. Более того, как видно из предыдущих глав, исследование этого компонента познавательной деятельности является одним из центральных, ключевых моментов обследова­ния ребенка, позволяющего в определенной степени как уточ­нить диагностическую гипотезу, так и определить тактику прове­дения обследования. Еще раз подчеркнем, что в связи со своей значимостью для оценки психического развития ребенка оценку характера его мнестической деятельности необходимо проводить в самом начале обследования. Прекрасно понимая, что видов и методов исследования этого компонента познава­тельной деятельности разработано достаточно много, мы считаем, что для реальной практики деятельности психолога образования вполне достаточно исследования параметров слухоречевого запоминания и различных феноменов воспроизведения инфор­мации подаваемой «на слух». Эти показатели мнестической дея­тельности наиболее затребованы в практике обучения детей и являются наиболее важным фактором, определяющим специфи­ку познавательной деятельности в целом. В то же время, вполне возможны такие ситуации (в рамках формирования или коррек­тировки гипотезы исследования), когда психологу необходимо оценить и другие модально специфические виды мнестической деятельности ребенка (например, особенности зрительного или тактильного запоминания и, соответственно, воспроизведения).

Запоминание двух групп слов

Методика направлена на исследование скорости и объема слухоречевого запоминания, влияния фактора интерференции при запоминании материала, проблем избирательности мнестичес-ких следов, возможностей удержания порядка предъявляемого материала. Впервые подобный метод оценки слухоречевого за­поминания был использован в практике нейропсихологического обследования.

Исследования опосредованного запоминания (по)

Идея создания методики предложена и ­ским, разработана и апробирована (1928) для исследования логического или опосредованного запоминания. Применяется при исследовании произвольных форм запоминания у детей дошкольного возраста.

Способность к опосредованному запоминанию, отражая опре­деленный уровень развития высших форм памяти, является в тоже время существенной характеристикой интеллектуальной деятель­ности в целом и может служить одним из критериев овладения ребенком произвольными видами деятельности . Методика изуче­ния динамики становления произвольной мнестической деятель­ности в онтогенезе дает возможность многостороннего анализа процесса становления такой стороны умственной деятельности, как использование средства для организации продуктивного за­поминания. Предусмотренный структурой данного эксперимента обязательный поиск опосредующего звена (в предлагаемой методике - соответствующей картинки) для запоминания пред­полагает активный выбор значимых средств, что, безусловно, отражает как общий уровень развития, так и особенности мысли­тельной деятельности ребенка.

Цель. Исследование возможности использования внешнего средства для задач запоминания, объема материала, запомина­емого опосредованно. Исследование особенностей мыслитель­ной деятельности ребенка.

Пиктограмма

Метод пиктограмм - создание образов для опосредованного запоминания понятий - предложен. Этот метод позволяет изучить особенности понятийного мышления, памя­ти: характер их нарушении, эффективный компонент мышления, характер ассоциативного процесса; личностные особенно­сти человека на основе проекций.

Однако использование данного метода для психологической работы со здоровыми дает возможность обнаружить особенности отношений, установок человека, характер его эмоциональ­ных затруднений и т. д.

Методика пиктограмм довольно проста. Испытуемому дают стандартный лист (листы) бумаги, мягкий простой карандаш и предлагают запомнить ряд слов, но для лучшего запоминания сделать рисунок к каждому.

Инструкция предусматривает, что качество рисунка роли не играет, так как иногда испытуемые ссылаются на неумение рисовать. Кроме того, испытуемого просят не прибегать к словесным или буквенным шифрам запоминаемых слов.

Экспериментатору весьма полезно фиксировать всю спонтанную речевую продукцию испытуемого, возникающую по ходу выполнения задания. Можно также задавать уточняющие вопросы по поводу сделанных изображений.

Например, “А как Вам этот образ поможет припомнить...”

Обычно используется определенный набор слов (10-20 слов), к которым необходимо сделать вспомогательные рисунки - пиктограммы. В случае ретестирования испытуемому пред­лагают дополнительный набор понятий. Чаше всего исполь­зуются следующие наборы:

1. Веселый праздник.

2. Тяжелая работа.

3. Вкусный ужин.

4. Болезнь.

5. Сомнение.

6. Разлука.

7. Развитие.

8. Любовь.

9. Голодный ребенок.

10. Печаль.

11. Отчаяние.

12. Богатство.

13. Красивая женщина.

14. Смелый поступок.

15. Счастье.

17. Непростительная ошибка.

18. Настоящий мужчина.

19. Теплый ветер.

20. Любимое занятие.

Обычно в начале предлагаются слова более конкретного содержания, а затем - более абстрактного.

Часто в наборе наряду со стандартными понятиями вводят­ся специфические, “аффективно заряженные”, значимые для конкретного испытуемого.

Как правило, данная методика предлагается в комплексе и сопоставлении с другими, и тогда мотивировка исследования, как проверка зрительной памяти, позволяет изменить направ­ление внимания испытуемого, обеспечивая большую спонтан­ность, свободу при построении образа и снижая контролируе­мость.

Только после выполнения всего задания, а иногда через час, через день и т. д. испытуемому предлагают припомнить по ри­сункам заданные слова, причем припоминание предлагается производить не по порядку, а в разбивку. Следует спросить испытуемого, чем помог ему рисунок вспомнить слово.

При анализе “Пиктограммы” рассматриваются как смысловой ряд показателей (содержательная сторона рисунков, тема, сюжет), ясность понимания смысла испытуемого при объясне­нии понятий, знание каждого понятия для испытуемого; так и графический ряд показателей (расположение рисунка на ли­сте, размер, обводка, линии, зачеркивания, штриховка, детали изображения).

Принято считать, что данная методика прежде всего позво­ляет исследовать особенности мыслительных процессов с позиции таких характеристик как конформность мышления, его четкость, объем, тип организации мышления, эмоциональная окраска мыслительных процессов и т. д.

Предложение о конформности мышления может быть сделано, если в 1/2-2/3 рисунков и их объяснениях испытуемым используются стандартные типичные образы.

Понятно, что такое заключение может сделать экспериментатор, имеющий значительный опыт работы с данной методикой и накопивший определенную статистику частоты встречаемости изображений у разных испытуемых.

При использовании типичных (часто встречающихся образов) в 1/3-1/2 рисунков можно считать, что испытуемый об­наружил неконформность мышления.

Если такие образы встречаются менее чем в 1/3 всех ри­сунков, то мышление испытуемого резко неконформное и, наоборот, резко конформное, если стандартные образы имеют ме­сто более, чем в 2/3 рисунков.

Четкость мышления определяется по характеру использования признаков явления, относящих его к определенной ка­тегории понятий.

При этом важно помнить, что при четком мышлении в пик­тограммах испытуемого преобладают рисунки (до 2/3 от об­щего количества), строящиеся на основных признаках, а не слабых или случайных.

При недостаточно четком мышлении только половина ри­сунков и объяснений строятся на основных признаках понятий.

При нечетком мышлении резко преобладают слабые приз­наки понятий (примерно 50 проц.) и встречаются случайные признаки.

При нарушении мышления, резко преобладают случайные признаки. Образы могут выбираться по созвучию (например, на слово “отчаяние” рисуется пиктограмма “чашка чая”).

Объем мышления определяется количеством признаков, из которых составлена характеристика понятия в объяснении, то есть при нормальном объеме мышления выделяется глав­ный признак и некоторые дополнительные.

При суженном объеме мышления используется главный признак, но объяснение ограничено указанием на одну группу (вид) явлений и предметов.

При расширенном объеме мышления в пиктограмму вклю­чаются явления и предметы, отражающие слабые и случайные признаки понятия.

Тип организации мышления определяется по характеру построения процесса объяснения. При этом, если объяснение строится от простых признаков к более сложным при сохра­нении их соотнесения между собой, имеет место высокая логи­ческая организованность мышления. Если же объяснение стро­ится на основе ситуативных связей предметов, то проявляется конкретное, ситуационное мышление.

Эмоциональная окраска мышления сказывается на четкости мышления при объяснении понятий, имеющих положительное или отрицательное эмоциональное содержание (веселый праздник, счастье, дружба или тяжелая болезнь, разлука, отчая­ние). Речь идет о том, какие эмоции вызываются определенным понятием, и как они влияют на четкость мышления, уси­ливают ее или ослабляют, мобилизуют человека или демоби­лизуют его.

Аналогично по пиктограммам и ее объяснению можно сделать заключение о способности человека контактировать с другими людьми. Важно обращать, внимание на повышение или понижение четкости мышления на слова - понятия, вклю­чающие взаимодействия с другими людьми (дружба, разлука, ядовитый вопрос и т. д.), что может характеризовать способ­ность человека к совместной деятельности, его контактность, aдаптивность, особенности распределения внимания при групповом взаимодействии и т. д.

Одним из важных диагностических показателей является степень абстрактности-конкретности, используемых образов и пояснений.

Так, например, в пиктограммах могут использоваться как абстрактные изображения (схемы, геометрические фигуры, зна­ки, математические символы и пр.), так и конкретные - реа­льно существующие предметы и явления.

Кроме того, абстрактные изображения могут быть конфор­мными (прямые, геометрические фигуры, диаграммы, схемы, стрелки, точки, круги и т. д.) и неконформными (абстрактные изображения сложной негеометрической формы, символы, знаки не традиционного типа).

Конкретные и конформные изображения чаще встречаются у людей которые легко адаптируются в окружении, и, напротив, конкретные и неконформные изображения имеют место у людей, адаптация которых ограничена.

Графические показатели «Пиктограммы»

Расположение рисунка на листе

Пиктограммы на листе могут располагаться как упорядо­ченным, так и беспорядочным (хаотичным) образом. Считается, что существует связь между упорядоченностью (организованностью) расположения рисунков и личностной организован­ностью, организованностью мышления, преобладанием рационального над эмоциональными. На символическом уровне для испытуемого лист (листы) бумаги представляет как бы его жизненное пространство, и очень важно обращать внимание на то, как он им распоряжается. Иногда лист расчерчивается на клетки, в которых потом выполняются рисунки. Подобные манипулирования дополнительного структурирования прост­ранства позволяют создать более жесткие опоры, снижающие неопределенность.

Аккуратное расположение рисунков в заранее подготовлен­ных “ячейках” или их цифровое обозначение типично для лю­дей эпилетоидного склада, ориентированных на программиро­вание собственных действий, на организованность, аккурат­ность, обязательность, педантичность характера.

Выполнение отдельных пиктограмм каждый раз на новом листе характерно для людей самораспространяющихся, склон­ных к приписыванию себе дополнительной значимости и не умеющих использовать все возможности, которые предостав­ляет им жизнь.

Расположение рисунков в верхней части листа связано с психическим напряжением испытуемого. Чаще всего встре­чается у людей робких, боязливых, опасливых, имеющих об­щую предрасположенность к психическому напряжению.

Расположение рисунков в верхней части листа характерно для людей с большим уровнем психической энергии, стремя­щихся к самоутверждению, и, напротив, их расположение в нижней части листа отражает низкий уровень психической энергии, неуверенность, ощущение слабости, боязливость.

Иными словами, все закономерности расположения рисунка на листе, описанные выше, остаются в силе.

Размерность рисунков

Размер рисунка рассматривается независимо от размера листа, средним считается размер 4-5 см. по большей стороне рисунка. Такие рисунки характерны для людей уравновешен­ных и спокойных.

Большой размер (6-15 см) чаще встречается у людей с вы­сокой самооценкой, уверенных в себе, настойчивых и жизнерадостных.

Если рисунок более 15 см, то он считается очень большим и характеризует его исполнителя как обладателя агрессивного, взрывчатого характера, стремящегося к самораспространению.

Такая демонстрация самоуверенности может проявляться как защитный механизм по типу гиперкомплексации.

Рисунок менее 4 см считается маленьким и встречается у людей со сниженным настроением, переживающих состояние подавленности или имеющих низкую и неустойчивую само­оценку.

Микрорисунки (менее 1 см) очень часто являются призна­ком патологии (шизоидность, глубокие неврозы и пр.) или встречаются у людей с серьезными психическими проблемами.

Иногда испытуемый рисует пиктограммы разного размера. “Равномерность” размера рисунков является показателем урав­новешенного состояния. “Разноразмерные” рисунки появляются либо по причинам психологической неуравновешенно­сти, либо с тем, что некоторые слова-стимулы имеют особое личностное значение.

Линии выполнения рисунка, сила нажима на карандаш, стирание, зачеркивание и другие характеристики имеют важ­ное значение для интерпретации. Анализ этих показателей доводится в соответствии с теми закономерностями, кото­рые обсуждались выше.

При анализе пиктограмм особое внимание следует уделить деталям изображения. Все выделенные, выделяющиеся и не­обычные детали должны быть рассмотрены в связи с их смы­слом, который задает объяснениями сам испытуемый. Очень важно их воспринимать и “прочитывать” как личностные проекции. Выяснение смыслового значения, таких “неожиданных”, “нетипичных” деталей может дать большой диагно­стический материал.

Однотипные и повторяющиеся детали рисунков, идентичные или очень сходные по форме, способу изображения, а также по смысловому содержанию чаще всего встречаются у людей ригидных, склонных к резонерству и подчинительству. Повторяемость изображений и графических элементов рисунков также имеет место у людей, легко утомляющихся, ослабленных и склонных к замедленному мышлению.

Использование символов

Методика пиктограммы, стимулирующая свободный выбор образа для упоминания, является проективной и позволяет исследовать личностные особенности человека, особенности его психического состояния, характер интересов, замыслов, опасении и проблем.

Особенно информативными являются образы, используемые для запоминания эмоционально насыщенных слов (надежда, счастье, болезнь и т. д.). Они являются “автобиографичными” и проливающими свет на экзистенциальную ситуацию испы­туемою.

Нередко, однако, в пиктограмме обнаруживаются и противоположные тенденции - полное отсутствие образов, выбор “литературных штампов” или “холодных”, нейтральных об­разов.

Под “холодными образами” понимаются такие, которые, не­смотря на адекватность по содержанию, оказываются слишком далекими от личных переживаний человека и никак не раск­рывают его собственных помыслов или эмоциональных отно­шений. Данная тенденция может обнаруживаться у испытуе­мых несколько отгороженных, замкнутых, не “включенных” в ситуацию тестирования или активно “защищающихся” от экс­периментатора.

Образы, используемые в “Пиктограмме” могут быть весьма разнообразными. Проиллюстрируем это на некоторых примерах.

Наиболее часто для запоминания понятия “Болезнь” ис­пользуется изображение градусника, таблеток, человека, ле­жащего в кровати; человека с перевязанным горлом; образ по­стели, пузырек с лекарствами. В ряде случаев тяжелая болезнь изображается с помощью абстрактного графика - кривой тем­пературы.

В ряде случаев при интерпретации рисунков по этой проблематике целесообразно использовать “язык” органов, откры­тый в психоматической медицине (например, перевязанное горло - невозможность открыто проявить себя, выразить свои эмоции, изображение “разорванного сердца” связано с невоз­можностью выразить свои чувства и принять их от других людей и т. д.).

Сомнение изображается наиболее часто посредством абстрактного символа вопроса или рисунка человека, находящегося в позе сомнения (почесывающим голову, поднимающим плечи и т. д.).

Типичными рисунками па тему “Разлука” являются: уезжающий транспорт, стрелки, дорога, уходящая в даль, прощальный жест рукой, иногда абстрактное изображение целого, которое распадается на элементы.

Следует обращать внимание на степень детализации или абстрактности изображения, которые указывают либо на внимание к проблеме, либо на работу “сопротивления”.

У здоровых испытуемых образы, воплощенные в рисунках адекватны содержанию понятий и в меру обобщены. Oни под­бираются довольно быстро, а также просто и лаконично объ­ясняются.

Тема 3.3: Исследование перцептивно-действенного компонента познавательной деятельности

Исследование представлений о величине. Методика Доски Сегена. Методика Кооса. Прогрессивные матрицы Дж. Равена.

Литература:

Баранова познавательных интересов у младших школьников и дошкольников.- СПб., 2006. , Корнилова познавательной сферы ребенка.-М., 1994. , Пылаева развития зрительно-вербальных функций.- М., 2003. , Корнилова познавательной сферы ребенка.-М., 1994 Равен Дж. К., Курт Дж.. Х., Равен Дж. Руководство к Прогрессивным Матрицам Равенна и Словарным шкалам.- М., 1996 Шиварев «Доски Сегена» // Вопросы патопсихологии.-М., 1970

Исследование представлений о величине (на предметном уровне)

Исследование сформированности представлений об относи­тельной величине производится на материале объектов, вставля­ющихся друг в друга одинаковой формы (стаканчики, формочки, плошки и т. п.). Традиционно метод можно считать заимствован­ным из дефектологической практики. Подобный мате­риал в норме используется для анализа сформированности указанных представлений у детей от 2,5 до 4 лет.

В задании-игре ребенку вначале предъявляют все формочки, сложенные одна в другую, а затем, быстро раскладывают их в случайном порядке на столе или ковре, где находится ребенок, и просят сложить их в первоначальном виде.

Взаимоотношение" href="/text/category/vzaimootnoshenie/" rel="bookmark">взаимоотношений).

Методика Кооса

Классический вариант методики включает 16 разноцветных красно-бело-сине-желтых кубиков с размером стороны 18x18 мм, и комплекта из 18 разноцветных узоров. Размер цветных изображений чуть меньше, чем размер реально склады­ваемых узоров.

Цель. Основной целью исследования является определения уровня сформированности конструктивного пространственного мышления, возможностей пространственного анализа и синте­за, конструктивного праксиса.

Также методика Кооса может быть использована для исследо­вания уровня притязаний. С этой целью не производится нумера­ции тестовых узоров (которые имеет смысл сброшюровать в альбом тестовых узоров).

В работе с детьми от 3 до 10-12 лет авторы считают целесо­образным предложить к использованию неполное количество кубиков (девять штук) и, соответственно, тестовых узоров, по­скольку узоры с 12-го по 18-й трудно распределить по градации shortcodes">