В педагогическом процессе важна не только сама цель, но и то, как она определяется, вырабатывается. В этом случае необходимо вести речь о целеполагании, целеполагающей деятельности. Цель становится движущей силой образовательного процесса, если она значима для всех участников этого процесса, присвоена ими. Последнее достигается в результате педагогически организованного целеполагания.

В педагогической науке целеполагание характеризуют как трёхкомпонентное образование, которое включает в себя: а) обоснование и выдвижение целей; б) определение путей их достижения; в) проектирование ожидаемого результата.

Целеполагание - непрерывный процесс. Нетождественность цели и реально достигнутый результат становятся основой переосмысления, возвращения к тому, что было, поиска нереализованных возможностей с позиции итога и перспектив развития педагогического процесса. Это ведёт к постоянному и бесконечному целеполаганию.

От того, как осуществляется целеполагание, зависит характер совместной деятельности педагогов и учащихся, тип их взаимодействия (сотрудничество или подавление), формируется позиция детей и взрослых, которая проявляется в дальнейшей работе.

Педагогическое целеполагание может быть условно представлено в общем виде следующими этапами:

1) диагностика педагогического процесса, анализ результатов предыдущей совместной деятельности участников работы;

2) моделирование организаторами, педагогами воспитательных и образовательных целей и задач, возможных результатов;

3) организация коллективного целеполагания, совместной целеполагающей деятельности педагогов, учащихся, родителей;

4) уточнение педагогами воспитательных целей и задач, внесение корректив в первоначальные замыслы, составление программы педагогических действий по их реализации с учётом предложений детей, родителей и прогнозируемых результатов.

Уровни целеполагания

— Первый уровень - Образ конечного результата воспитательной де­ятельности всего общества. Социальный воспита­тельный заказ.

— Второй уровень - Образ социально желае­мой подготовленности личности на уровне вос­питательных устремлений Реализация социального заказа в конкретных образовательно-воспитательных системах.

— Третий уровень - у ровень цели и смысла жизни человека, его потребности в самореализации.

Принципы обучения

Я.А. Коменский выделил следующие принципы.

1. Природосообразность – правильное воспитание должно сообразовываться с природой.

2. Последовательность преподавания предметов.

3. Наглядность – обучение начинать с вещей, явлений предметов.

4.Систематичность обучения – не делать скачков в обучении.

5.Сознательность учения – не предлагать для памяти того, что не понятно рассудком.

6.Посильность - учитывать возможности учащихся.

7.Прочность обучения – не спешить, а медленно идти вперёд.

В дальнейшем выделили и другие принципы.

Принцип научности, прежде всего, реализуется в отборе содержания образования и его соответствии современному уровню развития науки и техники. Данный принцип является основополагающим при разработке дидактических единиц: учебных планов, программ, учебников. Данный принцип проявляется в деятельности учителя при преподавании конкретных дисциплин, когда он применяет методы изучения, адекватные соответствующим наукам. В процессе обучения необходимо, чтобы школьники овладели умениями и опытом научного поиска, способами научной организации учебного труда. Данной цели можно достичь при использовании на занятиях проблемных ситуаций и организации исследовательской деятельности учащихся, овладение ими в процессе учения умениями наблюдения, анализа, синтеза, обобщения, индукцией и дедукцией.

Принцип связи теории с практикой и с жизнью выражает необходимость подготовки учащихся к правильному использованию теоретических знаний в разнообразных практических ситуациях, к преобразованию окружающей действительности.

Принцип единства знаний и поведения. Данный принцип вытекает из признанного в отечественной психологии и педагогике закона единства сознания и деятельности, согласно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности. При реализации данного принципа необходимо организовывать деятельность детей и детских коллективов так, чтобы её участники постоянно убеждались в истинности и жизненной необходимости получаемых знаний, идей, упражнялись в социально ценном поведении.

Принципы воспитания

Принципы организации воспитательного процесса (принципы воспитания) - это общие исходные положения, которые выражают основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Охарактеризуем требования, предъявляемые к этим принципам.

Обязательность. Принципы воспитания - это не совет, не рекомендация; они требуют обязательного и полного воплощения в практику. Грубое и систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто снижают эффективность воспитательного процесса, но и подрывают его основы. Воспитатель, нарушающий требования принципов, устраняется от руководства этим процессом, а за грубое и умышленное нарушение некоторых из них - например, принципов гуманизма, уважения к личности - может быть привлечен даже к судебному преследованию.

Комплексность. Принципы воспитания предполагают их одновременное, а не поочередное, изолированное применение на всех этапах воспитательного процесса; используются не в цепочке, а фронтально и все сразу.

Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментальные положения равнозначны, среди них нет главных и второстепенных или таких, что требуют реализации в первую очередь, и таких, осуществление которых можно отложить на завтра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения воспитательного процесса.

Вместе с тем принципы воспитания - это не готовые рецепты, а тем более не универсальные правила, руководствуясь которыми воспитатели могли бы автоматически достигать высоких результатов. Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя. Хотя требования принципов одинаковы для всех, их практическая реализация личностно обусловлена.

Принципы, на которые опирается воспитательный процесс, составляют систему. Существует и существовало много систем воспитания. И естественно, характер, отдельные требования принципов, а иногда и сами принципы не могут оставаться в них неизменными. Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:

- общественная направленность воспитания;

- связь воспитания с жизнью, трудом;

- опора на положительное в воспитании;

- единство воспитательных воздействий.

В систему нередко включают также принципы гуманизации , личностный (индивидуальный) подход, национальный характер воспитания и другие положения . Следует заметить, что гуманизация воспитания, личностно сориентированный подход рассматриваются большинством педагогов как общие эффективного современного воспитания. А на принцип национального воспитания в таком многонациональном государстве, как Россия, существуют противоречивые взгляды.

Целеполагание в педагогической деятельности

Цель есть заранее запрограммированный результат, который человек должен получить в будущем в процессе осуществления той или иной деятельности.

Цель выступает как фактор, обусловливающий способ и характер деятельности, она определяет соответствующие средства ее достижения, она является не только спроектированным конечным результатом, но и исходным побудителем деятельности, ясность цели помогает всегда найти в работе “главное звено” и сосредоточить на нем усилия. Едва ли не основная часть всех ошибок в обучении и воспитании проистекает из-за нечеткого представления целей деятельности со стороны учителей, из-за просчетов в формулировке цели.

Целеполагание является одним из компонентов человеческой деятельности. Различные авторы по разному раскрывают содержание понятия “цель”.

Цель - то, что представляется в сознании и ожидается в результате определенным образом направленных действий (Н.И.Кондаков).

Цель - идеальное представление желаемого результата деятельности (Т.К.Кравченко).

Цель - созданный результат, критерий-признак, по которому определяется соответствие этому результату. (А.А.Гусаков).

Из определений видно, что цель и результат деятельности связаны между собой. Основные функции целей: формулировка целей дает возможность четко представить желаемые конечные результаты, сконцентрировать усилие по поиску путей решения, выстроить критерии оценки результатов деятельности. Выбор целей является трудоемким процессом и является наиболее трудной задачей для педагога.

В технологическом подходе к проектированию процесса обучения М.В. Кларин выделяются следующие этапы:

· постановка целей и их максимальное уточнение, формулировка учебных целей с ориентацией на достижение результатов (этому этапу работы учителя придается первоочередное значение);

· подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения в соответствии с учебными целями;

· оценка текущих результатов, коррекция процесса обучения, направленная на достижение поставленных целей;

· заключительная оценка результатов.

Процесс определения целей педагогической системы учителем может включать в себя несколько этапов:

1. Изучение образовательной ситуации (условий). На данном этапе учитель изучает и анализирует, осмысливает цели над решением которых работает школа, цели преподаваемого предмета, сложившуюся практику обучения учителя.

2. Изучение уровня развития детей. Изучение качества образования детей, их интеллектуальных способностей, которые обеспечивает школа.

Анализ условий и уровня развития детей позволяет определить перечень вопросов, которые необходимо решить. Выстраивается иерархия этих проблем. Учитель выбирает проблемы, которые необходимо решить в первую очередь (одну, две или три) При отборе он учитывает свою профессиональную компетентность, возможности и интересы.

3. Этап формулировки целей педагогической системы учителя, их уточнение, конкретизация. Первоначально сформулированная цель может иметь общий характер и не затрагивать всех деталей и подробностей. В ходе планирования, проектирования цели процесса обучения уточняются, конкретизируются и детализируются в задачах, описанных в действиях ученика. Педагогические цели по возможности должны быть описаны не на “абстрактно-аналитическом уровне”, они должны быть конкретными, полными, точными и не противоречивыми.

Попытаемся обозначить требования к целеполаганию в педагогической деятельности.

· Процесс обучения есть взаимосвязанная деятельность двух субъектов, поэтому в целях должны быть отражены цели обоих субъектов деятельности.

· Цели должны быть поставлены адекватно уровню развития детей, т.к. они должны быть посильными, доступными, достижимыми для школьников, но в тоже время напряженными, стимулирующими детей к активности, дальнейшему развитию.

· В формулировке целей могут быть указаны пути реализации целей.

· Если цель есть результат, который определяет текущее или конечное состояние школьника, то возникает необходимость измерить, определить уровень, на котором находится школьник, зафиксировать степень достижения или приближения к цели. Поэтому цели ставятся таким образом, чтобы их можно было продиагностировать.

Обратимся к типичным способам постановки целей, которые распространены в практике учителей.

1.Определение целей через изучаемое содержание. Например: «изучить страдательный залог».

Что дает такой способ постановки цели? Пожалуй, только одно указание на область содержания, затрагиваемую уроком или серией уроков. Но можно ли при таком способе постановки целей судить о том, достигнуты ли они? Иначе говоря, является ли такой способ постановки целей инструментальным? Очевидно, что нет. Поэтому сторонники педагогической технологии считают его явно недостаточным.

2. Определение целей через деятельность учителя. Например: «ознакомить учащихся с политической системой США».

Такой способ постановки цели - "от учителя" -сосредоточен на его собственной деятельности и создает впечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако учитель намечает свои действия, не обладая возможностью сверяться с их последствиями, с реальными результатами обучения, так как эти результаты не предусмотрены данным способом постановки цели.

3. Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развития ученика. Например: формировать умение анализировать ….."; "развить умение выразительного чтения"; "формировать умение самостоятельно анализировать ……. ", развить познавательную самостоятельность учащихся в процессе…."; "формировать интерес…". В формулировках такого рода мы узнаем обобщенные образовательные цели - на уровне школы, учебного предмета или цикла предметов, но не на уровне урока или даже серии уроков.

Сторонники педагогической технологии полностью отрицают и этот способ постановки целей. В самом деле, возможно ли убедиться в достижении такого рода целей или хотя бы в продвижении к ним по результатам одного урока? В таком способе нельзя обнаружить ориентиры, по которым можно судить о достижении цели; для этого она поставлена слишком "процессуально". Однако, такой способ не является принципиально неплодотворным. Нужно лишь не ограничиваться общими формулировками, а продвигаться по пути их уточнения.

4. Постановка целей через учебную деятельность учащихся. Например: "цель урока - чтение текста с извлечением необходимой информации", или "выполнение лекс-грам. упражнений ".

На первый взгляд, такая формулировка учебной цели вносит определенность в планирование и проведение урока. Однако и здесь из поля зрения выпадает важнейший момент - ожидаемый результат обучения, его следствия. Этот результат есть не что иное, как определенный сдвиг в развитии ученика, который находит отражение в той или иной его деятельности.

Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надежно опознать.

Правда, эта плодотворная идея сталкивается со значительными трудностями. Каким способом перевести результаты обучения на язык действий? Как добиться однозначности этого перевода?

Эти вопросы решаются двумя основными способами:

1) построением четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия).

2) созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения, на который учитель может перевести недостаточно ясные формулировки.

Приведу ориентировочный перечень глаголов для формулирования общих учебных целей:

анализировать, высказывать, демонстрировать, знать, интерпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать, применять, создавать.

Приведу перечень глаголов для конкретизированных учебных целей.

Глаголы для обозначения целей "творческого" типа (поисковых действий): варьировать, видоизменять, модифицировать, перегруппировать, перестроить, предсказать, поставить вопрос, систематизировать, упростить и т.п.

Глаголы для обозначения целей в области устной и письменной речи (речевые действия): выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подвести итог, подчеркнуть, произнести, прочитать, разделить на составные части, рассказать, пересказать

Глаголы для обозначения целей в сфере межличностного взаимодействия:

вступить в контакт, выразить мысль, высказать согласие (несогласие), извиниться, извинить, ответить, поблагодарить, высказать похвалу (одобрение), оказать помощь, пригласить, принять участие и т.п.

Таким образом, наиболее реальным, инструментальным и диагностичным является способ постановки целей через результаты обучения, выраженные в конкретных действиях ученика. Поскольку данные действия при целеполагании только проектируются, более точным будет их формулирование с помощью модального глагола «должен» или «может» и глагола неопределенной формы: ученик должен знать, должен иметь представление, должен понимать, должен выполнять, должен применять и т.д.

^ Сущность, значение цели и целеполагания

Цель - это осознанное, выраженное в словах предвосхище­ние будущего результата педагогической деятельности. Цель также понимают и как формальное описание конечного состо­яния, задаваемого любой системе.

В педагогической литературе встречаются различные опре­деления цели:

а) цель - это элемент воспитательного процесса; системообразующий фактор;

б) цель (через целеполагание) - это этап управленческой де­ятельности (самоуправления) педагога и воспитанника;

в) цель - это критерий эффективности системы, процесса и управления воспитанием в целом;

г) цель - это то, к чему стремится педагог и в целом образо­вательное учреждение.

Педагоги несут ответственность за правильность, своевремен­ность и актуальность цели. Неправильно поставленная цель - причина многих неудач и ошибок в педагогической работе. Эффективность деятельности оценивается прежде всего с точ­ки зрения поставленной цели, поэтому очень важно правильно ее определить.

В воспитательном процессе важна не только сама цель, но и то, как она определяется, вырабатывается. В этом случае необ­ходимо вести речь о целеполагании, целеполагающей деятель­ности педагога. Цель становится движущей силой воспитатель­ного процесса, если она значима для всех участников этого про-

цесса, присвоена ими. Последнее достигается в результате пе­дагогически организованного целеполагания.

В педагогической науке целеполагание характеризуют как трехкомпонентное образование, которое включает в себя:

а) обоснование и выдвижение целей; б) определение путей их достижения; в) проектирование ожидаемого результата.

Целеполагание - непрерывный процесс. Нетождествен­ность цели и реально достигнутый результат становятся осно­вой переосмысления, возвращения к тому, что было, поиска не­реализованных возможностей с позиции итога и перспектив развития педагогического процесса. Это ведет к постоянному и бесконечному целеполаганию.

От того, как осуществляется целеполагание, зависит харак­тер совместной деятельности педагогов и учащихся, тип их вза­имодействия (сотрудничество или подавление), формируется позиция детей и взрослых, которая проявляется в дальнейшей работе.

Целеполагание может быть успешным, если оно осуществ­ляется с учетом следующих требований.

1)Диагностичность, т.е. выдвижение, обоснование и коррек­тировка целей на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, а также условий воспитательной работы.

Схема 3

2) Реальность, т.е. выдвижение и обоснование целей с уче­том возможностей конкретной ситуации. Необходимо соотнес­ти желаемую цель, проектируемые результаты с реальными условиями.

3) Преемственность, которая означает: а) осуществление свя­зей между всеми целями и задачами в воспитательном процес­се (частных и общих, индивидуальных и групповых и т.д.);

б) выдвижение и обоснование целей на каждом этапе педагоги­ческой деятельности.

4) Идентификация целей, которая достигается через вклю­ченность в процесс целеполагания всех участников деятельно­сти.

5) Направленность на результат, «замер» результатов до­стижения цели, что возможно, если четко, конкретно опреде­лены цели воспитания.

Исследование показывает, что если целеполагающая дея­тельность организована и пронизывает весь педагогический процесс, то у детей вырабатывается потребность в самостоятель­ном целеполагании на уровне групповой и индивидуальной деятельности. Школьники приобретают такие важнейшие ка­чества, как целеустремленность, ответственность, деловитость, У них развиваются прогностические умения.

^ Особенности процесса целеполагания

В воспитательном процессе педагогу приходится участвовать в целеполагании разного уровня. Существует большое разно­образие целей и подходов к их классификации.

Прежде всего различают общие, групповые и индивидуаль­ные цели воспитания. Цель воспитания выступает как общая, когда она выражает качества, которые должны быть сформи­рованы у всех людей; как групповая - у людей, которые уча­ствуют в совместной группе; как индивидуальная, когда пред-полагается воспитание отдельного человека. Важно, чтобы в оп­ределении целей воспитания участвовали педагоги, учащиеся, а родители имели возможность выразить свой заказ.

Общая цель может быть задана группе извне, может быть выработана самой группой, или она формируется в единстве внешнего задания и внутренней инициативы группы. По-раз­ному также может идти определение способов достижения це­лей. Опираясь на материалы проведенных исследований, мы условно выделяем следующие типы целеполагания: «свобод-

ное», «жесткое» и «интегрированное», сочетающее элементы первых двух 1 .

Кратко охарактеризуем эти типы.

При свободном целеполагании участники взаимодействия вырабатывают, конструируют свои собственные цели, состав­ляют план действий в процессе интеллектуального общения и совместного поиска; при жестком - цели и программы дей­ствий школьникам задаются извне, идет лишь конкретизация заданий и их распределение в процессе взаимодействия. Сво­бодное целеполагание дает многообразие целей по содержанию для личности и для группы. Эти цели отражают индивидуаль­ные потребности и возможности каждого, ориентируются на индивидуальное саморазвитие. При жестком целеполагании цели однотипны, но для одних они могут оказаться занижен­ными, для других - недоступными, хотя внешне могут объе­динять участников совместной деятельности. При интегриро­ванном целеполагании цели группы могут быть заданы извне педагогом, руководителем группы, но способы их достижения. распределение действий осуществляются в процессе совмест­ного поиска с учетом интересов и потребностей детей (см. таб­лицу 9).

Таблица 9 Характеристика типов целеполагания в группе

Для конкретных групп и условий их деятельности реальны все типы целеполагания. Тип целеполагания зависит от особен-

1 Лeбeдeв О. Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в систе­ме образования: Автореф. две. докт. пед. наук. - СПб., 1992. - С. 28.

ностей объединения: возрастного, количественного и каче­ственного состава группы, длительности существования, спо­соба возникновения, доступности содержания деятельности, а также мастерства педагогов. Безусловно, что наиболее эффек­тивным является свободное целеполагание.

Во всех организованных группах на первом этапе общая цель, как правило, задается извне педагогами, организатора­ми работы. Она является основой для объединения школьни­ков в данную группу. Так, перед классом ставится обществен­но значимая цель: организация дежурства по школе. Но в дан­ном случае также возможен переход от жесткого к интегриро­ванному, а затем и свободному целеполаганию.

Это будет зависеть от того, как создаются проблемные ситу­ации (ситуации творческого процесса) педагогами при целеполагании на последующих этапах организации дежурства по школе. Важно, чтобы в процессе целеполагаыия каждый смог в цели группы открыть для себя личностный смысл деятельно­сти. А это зависит также от того, как строится взаимодействие педагогов и учащихся в процессе целеполагающей деятельнос­ти: не на основе подавления, а на основе сотрудничества, парт­нерства взрослых и детей.

Опираясь на исследование В.В.Горшковой, можно предста­вить процесс целеполагания как межсубъектного, партнерско­го взаимодействия с помощью двух моделей 1 .

^ Первая модель: один партнер приобщает к своему способу мышления, опыту отношений, ценностям другого по его жела­нию, ищет в его личности «точку опоры» для установления контакта с ним и развития в себе готовности понять и принять от него и в нем что-то незнакомое для себя.

^ Вторая модель: индивид пытается приобщиться к способу мышления, ценностям, установкам другого индивида, выража­ет уверенность в наличии у партнера сложившихся личност­ных установок, стремится их адекватно понять и процесс при­общения к ценностям своего партнера сделать способом своего собственного движения, изменения.

Реализация этих моделей, согласование деятельности субъектов в процессе целеполагания возможны, если участни­ки ориентированы на общечеловеческие ценности, имеют вы­сокую культуру общения.

1 См.: ^ Грановская Р. М„ Березная И. Я. Интуиц-чя и искусственный интеллект. Л.:ЛГУ,1991.-С.21.

Система целей и задач

На практике педагогу чаще всего приходится решать проб­лему органичного сочетания групповых и индивидуальных целей, а также их взаимодействия при организации групповой деятельности детей, родителей на каждом этапе работы.

Разнообразие целей, множество их типов обуславливают многоаспектность, многоуровневость процесса целеполагания. Организуя целеполагание в конкретной ситуации, педагог дол­жен учитывать уже достигнутые и перспективные, более общие и частные, групповые и индивидуальные цели, устанавливать взаимосвязь между ними, осуществлять композицию и деком­позицию целей и задач на разных уровнях.

Под композицией имеется в виду процесс логического пост­роения и составления, расположения и соотношения подцелей в общую цель. Декомпозиция - это расчленение, разъедине­ние цели на составные части, подцели. Однако в процессе де­композиции не должна нарушаться целостность цели, все час­ти общей цели должны представлять собой иерархическую структуру. Гармония, согласованность целей - это показатель успешного целеполагания совместной деятельности участни­ков педагогического процесса.

Два процесса, композиция и декомпозиция целей,тесно вза­имосвязаны и могут осуществляться одновременно навстречу друг другу, например, по следующим основным линиям:

1) цель личности цель микрогруппы цель малой груп­пы (первичного коллектива) 4-> цель школьной общности цель социума;

2) перспективная цель группы цель ближайшего этапа в работе цель дела цель конкретного действия.

Это лишь некоторые «срезы» в системе целеполагания груп­пы. Они не исчерпывают всей сложности и многообразия рас­сматриваемого процесса, тесно взаимосвязаны между собой и пересекаются в конкретно взятой ситуации. Так, например, определение целей конкретного дела связано с декомпозицией перспективных целей группы. В свою очередь, общие цели группового дела конкретизируются затем частными, личными целями.

Условно взамосвязь целей конкретного действия педагога с системой других целей можно показать с помощью схемы 4.

Одна из реальных практических проблем, встающих перед педагогом, - определение не только целей, но и задач воспи­тания. Цель и задачи соотносят как целое и часть. Задачи мож-

Схема 4

но определить как частное выражение цели. Цель воспитания рассматривают и как систему решаемых воспитательных задач. Задачи возникают и ставятся в ходе достижения целей. Напри­мер, общая цель воспитания по О.С. Газману - воспитание тру­женика, семьянина, гражданина, которая достигается через систему, комплекс воспитательных задач, предложенных ав­тором в работе «Об основных подходах к содержанию деятель­ности классного руководителя в новых условиях».

Задачи по отношению к цели могут рассматриваться и как главные пути достижения цели. Например, цель - «воспита­ние самостоятельности у ребенка» достигается через формиро­вание у него навыков самоорганизации, развитие потребности и умений ставить цели и задачи в конкретной работе, умений планировать работу и осуществлять самоконтроль и т. д.

Возможны и другие подходы к установлению взаимосвязи целей и задач. Так, В.П.Беспалько условно определил воспи­тательную задачу как конкретизацию цели в конкретных ус­ловиях и реализацию ее с помощью конкретных средств и дей­ствий. Таким образом, воспитательная задача включает в себя три компонента: цель, условие, действие 1 .

Воспитательная задача: цель + условие + действие.

Например:

а) развитие познавательных интересов учащихся через со­здание системы дополнительных занятий по выбору;

б) развитие познавательных интересов учащихся во внеучебное время в процессе проведения коллективных познаватель­ных дел;

в) развитие познавательных интересов через организацию деятельности клубных объединений и др.

1 См.: Бесполько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989. 190

Отметим, что разграничение воспитательных целей и задач весьма относительно. Все зависит от того, что и в какой систе­ме целей и задач берется за отправную точку. Так, развитие познавательных интересов учащихся может выступать как за­дача по отношению к цели «подготовка учащихся к сознатель­ному выбору профессии». В другом случае «развитие познава­тельных интересов учащихся» может быть целью работы класс­ного руководителя в конкретном учебном году.

Из всего многообразия типологии целей и организации со­ответствующих уровней целеполагания остановимся на опре­делении следующих; общие цели и задачи педагогов и учащих­ся; цели и задачи учащихся; цели и задачи педагогов.

Общие цели, задачи педагогов и учащихся вырабатываются на этапе планирования совместной деятельности учителей и детей и условно называются жизненно-практическими. Хотя они выражают общие потребности и интересы участников вза­имодействия, но при этом определяющими являются интере­сы и потребности детей. По содержанию и формулировке жиз­ненно-практические цели и задачи могут быть самыми различ­ными, сориентированы на преобразование окружающей дей­ствительности, отношений в коллективе, на совершенствова­ние самих себя. Главное - они должны быть понятными, осо­знанными и принятыми школьниками.

Общие цели, задачи, выработанные в процессе взаимодей­ствия педагогов и школьников, становятся основой для объе­динения их усилий в дальнейшей совместной работе. Учиты­вая это, педагоги определяют цели и задачи, которые сориен­тированы на развитие учащихся и их отношений, то есть жиз­ненно-практические задачи выполняют роль основных средств в решении конкретных задач. В то же время воспитательные задачи педагоги декомпозируют в профессиональные, связан­ные с организацией воспитательного процесса (организацион­но-педагогические задачи) и ростом своего педагогического мастерства.

Таким образом, определив общую цель совместной деятель­ности, каждая сторона конкретизирует свою роль, индивиду­альные цели, отражающие общую, позиции, возможности уча­стников целеполагания. Цель совместной деятельности педа­гогов и учащихся может заключаться в создании конечного материального продукта, в решении организационных вопро­сов, а зачастую она декомпозируется в воспитательные цели и педагогические задачи, решение которых создает условия для

формирования у школьников нравственных качеств, отноше­ний друг к другу и окружающему миру.

Воспитательные задачи сориентированы на развитие уча­щихся, отношений их с окружающими людьми и миром, спло­чение коллектива детей и улучшение отношений в нем.

Организационно-педагогические задачи направлены на орга­низацию воспитательного процесса. Приведем пример, пока­зывающий взаимосвязь задач (табл. 10).

^ Таблица 10

Взаимосвязь жизненно-практических, воспитательных и организационно-педагогических задач

Заметим, что воспитательные задачи могут быть одинако­выми для коллективов, групп детей и отдельных учащихся. Организационно-педагогические задачи определяются и кон­кретизируются в зависимости от условий, возможностей, по­требностей детей и поэтому в каждом конкретном случае будут отличаться.

Из вышеизложенного очевидно, что целеполагание - это многоуровневый мыслительный процесс, включающий в себя сложнейшие операции (анализ, синтез, прогнозирование) и происходящий явно или скрыто на каждом этапе, в каждом звене воспитательного процесса. Цель появляется как итог умозаключения, выраженного в устной или письменной форме.

^ Методика целеполагания

Педагогическое целеполагание может быть условно пред­ставлено в общем виде следующими этапами:

а) диагностика воспитательного процесса, анализ результа­тов предыдущей совместной деятельности участников работы;

б) моделирование педагогами воспитательных целей и задач,

возможных результатов;

в) организация коллективного целеполагания, совместной целеполагающей деятельности педагогов, учащихся, родите­лей;

г) уточнение педагогами воспитательных целей и задач, вне­сение корректив в первоначальные замыслы, составление про­граммы педагогических действий по их реализации с учетом предложений детей, родителей и прогнозируемых результатов.

Чтобы цели и задачи, планы их реализации были актуаль­ны, реальны и доступны, необходимо осуществить диагности­ку исходной ситуации, в которой находятся участники совмест­ной деятельности. Целесообразно изучить состояние воспита­тельного процесса, индивидуальные и возрастные особенности детей, результаты их деятельности на предыдущем этапе, опыт организации совместной работы, опираясь при этом прежде всего на оценку, информацию самих школьников. Участие де­тей в осмыслении своего предыдущего опыта позволяет им со­знательно подойти к определению общих и индивидуальных целей, достичь их гармонии.

Этап диагностики в целеполагании особенно важен, так как позволяет учителям выявить наиболее значимые педагогичес­кие средства, действенные моменты в предыдущем опыте, со­отнести оценки эффективности работы взрослыми и детьми, а следовательно, лучше понять запросы, потребности школьни­ков, оценить совместную деятельность педагогов и учащихся с позиции самих детей.

На основе материалов, информации, полученной в ходе ди­агностики, совместного анализа, определяется первый вариант воспитательных, организационно-педагогических задач. На этом этапе целеполагание осуществляется как индивидуальная мыслительная деятельность педагога по выработке целей и за­дач, определению главных путей их достижения. Для проек­тирования актуальных и реальных целей, задач на уровне шко­лы необходимо собрать информацию по следующим вопросам:

а) каковы общие цели воспитания;

б) каковы особенности целей воспитания в регионе, данном

учреждении, коллективе;

в) какие задачи стояли перед школой в текущем году и ка­ковы успехи в их решении;

г) к решению каких задач подошел коллектив на следующем этапе;

д) какие возможности для реализации целей может предос­тавить школа, микрорайон, район, город и т. д.;

е) в какой мере ученический коллектив готов к решению ближайших задач.

На третьем этапе сущность взаимодействия педагогов и школьников заключается в том, чтобы воспитательные зада­чи, стоящие перед педагогами, трансформировать в задачи и замыслы школьников, а проблемы, выражающие интересы детей и актуализированные на первом этапе целеполагания (на этапе диагностики), конкретно и осознанно оформить в общие цели совместной деятельности педагогов и детей. В этом слу­чае используют различные приемы: вместе с детьми вспоминай ют проблемы, трудности, возникшие в предыдущий период жизнедеятельности коллектива, помогают сформулировать вопросы, которые подскажут эти проблемы школьникам.

Учащиеся быстрее и осознаннее воспринимают цель, при­сваивают ее, если то, что предлагают педагоги: а) связано с их конкретной жизнью, с потребностью скорее стать взрослыми;

б) выражено серьезно, значимо, доверительно; в) приведет к за­манчивым результатам; г) доступно и понятно; д) ярко и эмо­ционально 1 .

Четвертый этап целеполагания в определенной мере повто­ряет второй, но по содержанию и объему работы может суще­ственно отличаться. Здесь педагогу целесообразно проанали­зировать, в какой мере удалось: а) организовать взаимодействие учащихся в процессе целеполагания; б) идентифицировать об­щие и личные цели детей, педагогические и жизненно-прак­тические задачи; в) спрогнозировать, предусмотреть интересы, потребности детей; г) провести в жизнь свои педагогические замыслы.

Выделение этапов целеполагания весьма условно, так как

все они взаимосвязаны, в реальной практике пронизывают друг друга.

Описание этапов целеполагания носит обобщенный харак­тер и может быть применено к различным типам целеполага-

" См.: Безрукова В. С. Педагогика. - Екатеринбург, 1996. - С. 25.

ния. Методика целеполагания будет отличаться при этом вре­менными рамками, набором педагогических приемов и дей­ствий детей. Покажем это на ряде примеров.

В практике получило распространение перспективное целеполагание, организованное как моделирование личности вы­пускника школы.

Модель выпускника рассматривается как общая цель обра­зовательного учреждения, в разработке которой могут участво­вать под руководством педагогов все классные коллективы, учащиеся и родители. Представители этих коллективов на об­щем сборе защищают свой вариант. Материалы обрабатывают­ся творческой группой. Обобщенный вариант модели выпуск­ника выносится на обсуждение педколлектива, актива родите­лей и учащихся. В любом случае важен сам процесс осмысле­ния своей перспективы каждым ребенком, родителем, тем бо­лее если это базируется на диагностике, оценке, самооценке, самотестировании детьми собственных качеств. По-разному мо­гут формулироваться вопросы и задания для понимания своей перспективы и в целом школы в зависимости от возраста де­тей, психолого-педагогической подготовки участников целепо­лагания. Например, в одной из школ на сборе актива учащих­ся, родителей и педагогов для обсуждения предлагались сле­дующие вопросы:

Какие качества необходимы современному человеку?

Какими качествами должен обладать выпускник нашей школы, чтобы найти место в жизни?

Какие качества успешно формирует наша школа?

Какие качества отсутствуют или плохо развиты у сего­дняшнего школьника?

Что нужно изменить в школе, чтобы воспитывать у уча­щихся желаемые качества?

Определение общей цели воспитания в образовательном уч­реждении подводит детей и родителей к необходимости выра­ботки индивидуальных свойств, качеств личности с учетом со­зданной ими модели выпускника, определяющей программу роста на ближайший период и перспективу.

Целеполагание в классном коллективе на учебный год мо­жет быть направлено на определение и обоснование как груп­повых, так и индивидуальных целей, задач, путей их решения. Проводится диагностика уровня развития коллектива, уровня отношений и самоуправления в нем. Учащиеся знакомятся с результатами этого изучения, и им предлагается охарактери­зовать свой коллектив, определить уровень его развития, ис-

пользуя методику «Кто мы? Какие мы?» на основе стадий раз­вития коллектива по А.Н. Лутошкину 1 . Учащимся предлага­ются характеристики каждого этапа («Песчаная россыпь», «Мягкая глина», «Мерцающий маяк», «Алый парус», «Горя­щий факел»). Затем дети отвечают индивидуально или в мик­рогруппах обсуждают следующие вопросы:

На каком этапе развития находится наш класс? Обоснуйте свою точку зрения, используя конкретные примеры и факты.

Что мешает нашему классу находиться на более высоком уровне развития?

Что мешает созданию настоящего дружного коллектива в нашем классе?

Что необходимо сделать, предпринять, чтобы наш кол­лектив продвинулся в своем развитии, поднялся на более вы­сокий уровень?

В результате обсуждения этих вопросов определяются жиз­ненно-практические задачи, проблемы и главные пути их ре­шения в классном коллективе. Материалы коллективного целеполагания становятся основой для уточнения классным ру­ководителем воспитательных задач, замыслов, идей на учеб­ный год.

Предложенные выше этапы и методические рекомендации могут быть использованы при проведении целеполагания на уровне учебного заведения, первичного коллектива, конкрет­ной личности, на перспективу, год, период, для конкретного дела. В любом случае эффективность целеполагания определя­ется степенью присвоения общей цели, нахождением и осозна­нием в ней личностного смысла, а также соответствием целей и достигнутого результата.

Вопросы для самопроверки

1. Как взаимосвязаны цели и целеполагания в воспитательном процессе?

2. Назовите требования к целеполаганию.

3. Покажите на примерах, как взаимосвязаны цели и задачи в вос­питательном процессе.

4. Как определить эффективность целеполагания?

5. Чем отличаются «свободное* и «жесткое» целеполагание?

6. Назовите этапы педагогического целеполагания.

1 См.: ЛутошкинА. Н. Как вести за собой. - М., 1986. 196

Целеобразование и целеполагание – неотъемлемая часть профессиональной деятельности педагога, его аналитических, прогностических, проектировочных способностей и умений.

Педагог формулирует конкретные цели и задачи обучения и воспитания на микросоциальном, межличностном и личностном уровнях. Цели и задачи педагогического процесса в учреждениях образования объединяют обычно в три группы: цели и задачи обучения, цели и задачи воспитания, цели и задачи развития.

В контексте технологического подхода цель – это норма, предписывающее представление о результате или образ желаемого результата. Известный ученый-педагог М.В. Кларин охарактеризовал возможные (типичные) способы постановки задач, встречающиеся в школьной практике. Коротко их охарактеризуем.

1 .Определение задач через изучаемое содержание. Указывается та область знаний, которая изучается на уроке (например, изучить содержание глав произведения или изучить правило русского языка). Этот способ не позволяет в дальнейшем судить о том, насколько эти задачи решены.

2. Определение задач через деятельность учителя (познакомить учащихся с …, объяснить …, продемонстрировать…). Это по сути планирование учителем собственной деятельности и оно также не предусматривается указание на результаты обучения.

3. Постановка задач через внутренние процессы личностного развития ученика (формировать умение наблюдать, анализировать или развивать интерес к …). Такой способ возможен для постановки задач в процессе изучения крупной темы, раздела учебной программы, т.е. на цикл уроков. Однако в таких задачах нет конкретности.

4. Постановка задач через учебную деятельность ученика (например, анализ содержания произведения, выполнение упражнений на шведской стенке и т.п.). Также не указываются результаты обучения.

5. Наиболее технологично формулировать задачи обучения как ожидаемые (промежуточные) результаты обучения , выраженные в действиях ученика, которые сам учитель или другой эксперт может надежно опознать.

В любом случае цель и задачи урока должны быть четко и лаконично сформулированы. Они должны по возможности отражать предполагаемые изменения в знаниях учащихся, в их отношениях к миру и себе, в практических умениях и навыках. Эффективность урока в целом оценивается в первую очередь по тому факту, насколько решены задачи урока. Нельзя определять задачи урока общими фразами и выражениями типа «научить читать».

Практическую работу по целеполаганию учитель начинает с определения главной дидактической цели урока. Для ее постановки необходимо осуществить анализ содержания учебного материала всей темы и распределить его изучение по урокам. Дидактическая цель зависит от типа урока. Если урок вводный, то возможная цель формулируется: «Дать общее представление о …»; если урок изучения новых знаний – «Изучить…»; если урок закрепления знаний, формирования умений и навыков – «Закрепить …знания, сформировать… умения, … навыки»; если урок обобщения и систематизации знаний - «Обобщить знания, привести их в систему»; если урок проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков – «Определить уровень усвоения знаний, умений, навыков и их применения».

Главная дидактическая цель урока предполагает постановку и решение обучающих, воспитывающих и развивающих задач. Задачи обучения включают овладение учащимися системой знаний, основами научного мировоззрения, практическими умениями и навыками.Задачи воспитания способствуют формированию положительного отношения к знаниям, процессу учения, познанию в целом; отношений к миру и себе, выражающихся в идеях, взглядах, убеждениях, качествах, оценках, самооценках личности; приобретению опыта поведения.Задачи развития содействуют: формированию общеучебных и специальных умений, совершенствованию мыслительных операций; развитию эмоциональной сферы, монологической речи учащихся, вопросно-ответной формы, диалога, коммуникативной культуры, осуществлению самоконтроля и самооценки, а в целом – становлению и развитию личности.

В процессе целеполагания учитель может начинать формулирование целей и задач с глаголов, характеризующих и содержание учебного материала, и деятельность учителя, и деятельность ученика. Например, задачи обучения могут формулироваться так: «обеспечить понимание содержания учебного материала учащимися; уровень его усвоения; применение знаний на практике в стандартной, нестандартной или творческой ситуации; обобщить…, систематизировать…, продолжить формирование…», задачи воспитания - «создать условия для…; способствовать раскрытию, … способностей; возбудить интерес…»; задачи развития «содействовать развитию …, помочь…и т.п.».

В процессе целеполагания следует также учесть номенклатуру начала формулировок учебных целей и задач, предложенную в образовательных стандартах, утвержденных Министерством образования РБ. В образовательных стандартах цели изучения учебной дисциплины разрабатываются как иерархия требований к базовому, повышенному и углубленному уровням подготовки учащихся и задаются как планируемые результаты обучения.

И.П. Подласый предлагает следующий алгоритм (требования) перевода общей цели урока в задачи, представляющие собой конкретные шаги по достижению цели:

разбить общую цель урока на составные части;

каждая часть цели формулируется как отдельная задача;

задачи не перекрывают друг друга;

задачи не повторяются;

задачи учителя трансформируются в задачи учеников;

задачи поставлены однозначно;

задачи сформулированы кратко.

Не менее сложной является для учителя проблема согласования целей и задач своей деятельности с целями и задачами ученика. Цели и задачи урока, проектируемые учителем, должны быть такими, «как будто ученик их сам себе поставил, понятны ему, очевидны в своем значении, с интересом и охотой усвояемы» (С.И. Гессен). Вопрос о том, как цель, поставленная учителем, «присваивается» учениками и становится их собственной целью, еще очень далек от разрешения.

В младшем школьном возрасте цели должны носить жизненно-практический характер. В старшем – сообразовываться с наклонностями отдельных учеников, быть индивидуализируемыми. Чтобы ученик сформулировал и присвоил себе цель, его необходимо столкнуть с ситуацией, в которой он обнаружит дефицит своих знаний и умений. Ученик не может хорошо учиться, если он не осознал и не принял цели и задачи деятельности на уроке как свои собственные, а затем не реализовал их.

Так как цель, задачи, средства их решения и результат являются общими для учителя и для учащегося, то формулировки могут предусматривать вариант совместной деятельности учителя и учащегося. Например, учитель говорит: «На данном уроке мы с вами попытаемся ответить на вопрос… разобраться в проблеме… или попробуем обобщить, систематизировать… будем учиться или научимся самостоятельно исследовать…» и т.п.

Согласование целей в том и заключается, что учитель умеет переводить учебные и воспитательные цели в цели деятельности ученика. Умение согласования целей и задач субъектов деятельности на уроке является одним из критериев педагогического мастерства.

Вместе с тем, даже самая совершенная система целей и задач обучения мало поможет практике, если учитель не будет иметь правильного представления о путях достижения этих целей через деятельность учащихся, последовательность выполнения ими отдельных действий.

Цель является системообразующим (определяющим) элементом педагогической деятельности. Цель воспитания - это мысленное, заранее определяемое представление о результате педагогического процесса, о качествах, состоянии личности, которые предполагается сформировать.

Целеполагание в педагогике - сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности.

Цели могут быть разного масштаба и составляют ступенчатую систему: государственные цели - цели отдельных образовательных систем и этапов образования - цели обучения по отдельному предмету или воспитания детей определенного возраста - цели отдельной темы, урока или воспитательного мероприятия.

Можно также выделить глобальную или идеальную цель, конкретно-историческую и цель деятельности педагога, воспитателя в конкретных условиях педагогического процесса, личную цель.

Глобальной (идеальной) целью воспитания является воспитание всесторонне развитой личности. Впервые эта цель была сформулирована в трудах мыслителей прошлого (Аристотель , Конфуций и др.). Научное обоснование этой цели было сделано в XIX в. Необходимость всестороннего развития обоснована высоким уровнем требований технико-экономического развития к личностным качествам; потребностью самого человека в развитии своих задатков с целью выживания в условиях борьбы за существование в быстро меняющемся мире.

В истории педагогики были разные подходы к определению сущности данной цели. В настоящее время она ориентирует на всестороннее развитие задатков ребенка, раскрытие его творческих возможностей, формирование общественно и личностно значимых качеств.

Конкретно-историческая цель - цель, сформулированная с учетом особенностей исторического этапа развития общества. В настоящее время она направлена на формирование гражданской ответственности и правового самосознания; духовности и культуры; инициативности, самостоятельности; толерантности; способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.

Цель деятельности воспитателя конкретизирует обозначенные цели с учетом особенностей учащихся, личного опыта и возможностей конкретного учебно-воспитательного учреждения.

Личная (индивидуальная) цель отражает потребности каждой отдельной личности в саморазвитии.

Ориентируясь на педагогические запросы общества, потребности ребенка и его родителей, собственные возможности, педагог организует целеполагание. Выделяют свободное, жесткое и интегрированное целеполагание. При свободном - организуется совместное (педагог и воспитанники) конструирование, определение целей воспитания. При жестком - цели и программа действий задается школьникам педагогом. При интегрированном - цели могут быть заданы извне педагогом, а программа действий по их достижению определяется совместно.

Целеполагание в педагогике включает в себя три основных компонента:

1) обоснование и выдвижение целей;

2) определение путей их достижения;

3) прогнозирование ожидаемого результата.

На выработку целей воспитания влияют следующие факторы:

Потребности детей, родителей, педагогов, образовательного учреждения, социального окружения, общества в целом;

Социально-экономические условия и условия образовательного учреждения;

Особенности ученического коллектива, индивидуальные и возрастные особенности учащихся.

Источниками целеполагания являются: педагогический запрос общества; ребенок; педагог.

Педагогическое целеполагание включает следующие этапы:

1) диагностика воспитательного процесса, анализ результатов предыдущей деятельности;

2) моделирование педагогом воспитательных целей и задач;

3) организация коллективного целеполагания;

4) уточнение целей и задач, внесение корректив, составление программы педагогических действий.

В педагогической науке целеполагание характеризуют как трехкомпонентное образование, которое включает в себя:

а) обоснование и выдвижение целей;

б) определение путей их достижения;

в) проектирование ожидаемого результата.

Целеполагание — непрерывный процесс. Нетождествен-ность цели и реально достигнутый результат становятся осно-вой переосмысления, возвращения к тому, что было, поиска не-реализованных возможностей с позиции итога и перспектив развития педагогического процесса. Это ведет к постоянному и бесконечному целеполаганию.

От того, как осуществляется целеполагание, зависит харак-тер совместной деятельности педагогов и учащихся, тип их вза-имодействия (сотрудничество или подавление), формируется позиция детей и взрослых, которая проявляется в дальнейшей работе.

Целеполагание может быть успешным, если оно осуществ-ляется с учетом следующих требований:

1) Диагностичность, т.е. выдвижение, обоснование и коррек-тировка целей на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, а также условий воспитательной работы.

2) Реальность, т.е. выдвижение и обоснование целей с уче-том возможностей конкретной ситуации. Необходимо соотнес-ти желаемую цель, проектируемые результаты с реальными условиями.

3) Преемственность, которая означает:

а) осуществление свя-зей между всеми целями и задачами в воспитательном процес-се (частных и общих, индивидуальных и групповых и т.д.);

б) выдвижение и обоснование целей на каждом этапе педагоги-ческой деятельности.

4) Идентификация целей, которая достигается через вклю-ченность в процесс целеполагания всех участников деятельно-сти.

5) Направленность на результат, «замер» результатов до-стижения цели, что возможно, если четко, конкретно опреде-лены цели воспитания.

Целеполагание предполагает выделение перспективных, промежуточных целей (А.С. Макаренко определял эти цели как близкие, средние и дальние перспективы), а также постановку воспитательных задач как путей их достижения. В педагогике принято различать собственно педагогические задачи (СПЗ) и функциональные педагогические задачи (ФПЗ). СПЗ - это задачи, направленные на изменение ученика, его личностных качеств (например, формирование ответственности), а ФПЗ - задачи отдельного педагогического действия (например, одной из задач проведения школьной дискотеки будет обучение детей умению организовывать свой досуг).

Задачи должны определяться исходным уровнем развития личности, коллектива; обязательно выражать то, что необходимо изменить в личности, быть диагностичными (их результаты можно проверить); конкретными, достижимыми за планируемый срок.