Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

гарну роботуна сайт">

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Вербальні та невербальні засоби педагогічного спілкування

Вступ

Глава 1. Теоретичні основи дослідження вербальних та невербальних засобів педагогічного спілкування

1.1 Поняття про вербальні та невербальні засоби спілкування

1.2 Компоненти вербального та невербального спілкування

1.3 Роль засобів педагогічного спілкування у професійній комунікації

Глава 2. Вербальні та невербальні засоби педагогічного спілкування у навчально-виховному процесі

2.1 Дослідження рівня комунікативної культури педагога

2.2 Аналіз використання вербальних та невербальних педагогічного спілкування

2.3 Розробка заходу із застосуванням вербальних та невербальних засобів спілкування

Висновок

Список використаної літератури

Вступ

Актуальність дослідження.Основою процесу освіти є педагогічне спілкування, яке професор О.О. Леонтьєв визначає наступним чином: "Педагогічне спілкування - це професійне спілкування викладача з учнями на уроці або поза ним (у процесі навчання та виховання), що має певні педагогічні функції та спрямоване (якщо воно повноцінне та оптимальне) на створення сприятливого психологічного клімату, оптимізацію навчальної діяльності і ставленням між педагогом та учням усередині учнівського колективу ". Передача та отримання інформації в процесі взаємодії вчителя та учня можливі лише за допомогою знакових систем – вербальних та невербальних.

Сьогодні у багатьох галузях нашого суспільства відбуваються значні зміни. Сфера освіти перестав бути винятком. Реалізація Федеральних державних освітніх стандартів, що почалася в 2008 році, призвела до гострої необхідності вивчення та вдосконалення особистісно-професійних якостей вчителя. Педагогічний процес може бути здійснено без педагогічного спілкування. Саме тому вивчення засобів комунікації між учителем та учнем є надзвичайно актуальним у сучасному світі.

Мета роботи -комплексне вивчення педагогічного спілкування з позиції використання вербальних та невербальних засобів.

Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити такі завдання. педагогічний спілкування вербальний

1. Розглянути поняття засоби спілкування, вербальне спілкування, невербальне спілкування.

2. Ознайомитися з компонентами вербального та невербального спілкування.

3. Визначити роль засобів педагогічного спілкування у професійній комунікації.

4. Дослідити рівень комунікативної культури педагога.

5. Проаналізувати використання вербальних та невербальних у практиці педагогічного спілкування.

6. Розробити захід із застосуванням вербальних та невербальних засобів комунікації.

Об'єктомдослідженоніяу цій роботі є педагогічне спілкування.

Предмет дослідження- Засоби педагогічного спілкування.

Досягнення поставленої мети здійснюватиметься методамианалізу, порівняння, класифікації.

Методологічною основою дослідженняє роботи Клюєвої Н.В., Куніцин В.М., Казарінової Н.В., Петровської Л.А., Бодалева А.А., Кан-Каліка В.А., Конєва Ю.А., Маркової А.К. ., Гришин Н.В., Станкіна М.І., Горєлова А.А, Петрової Е.А, Холла Е., Міккіна Х., Піза А., Риданової І.А., Асмолова А.Г., Петрової А. .Є., Усольцева Т.П., Григор'євої Т.Т., Успенського Б.А., Ніколаєва Т.М., Горєлова І.М., Красільнікової Є.В., Лабунської В.А., Колесникової І.А. .

Дане дослідження буде корисним педагогам школи, середньоспеціальних та вищих навчальних закладів, а також студентам педагогічних коледжів та університетів. Воно надасть їм можливість зробити свою діяльність більш ефективною та результативною.

Робота складається із вступу, двох розділів (у кожному з яких по три параграфи), висновків, списку використаної літератури та додатків.

Глава 1.Теоретичні засади дослідженнявербальних та невербальних засобів педагогічного спілкування

1.1 Поняття про вербальні та невербальні засоби спілкування

Під спілкуванням ми розуміємо складний багатоплановий процес встановлення та розвитку контактів між людьми, що породжується потребами спільної діяльності і включає обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприйняття і розуміння іншої людини.

Вербальні засоби спілкування - людська мова, природна звукова мова, під якою розуміється система фонетичних знаків, що включає лексичний та синтаксичний принципи. Мова - найуніверсальніший засіб спілкування, оскільки за передачі інформації суть повідомлення змінюється найменшою мірою проти іншими засобами комунікації.

Система фонетичних знаків мови будується на основі лексики та синтаксису. Лексика - це сукупність слів, що входять до складу будь-якої мови. Синтаксис - це певні засоби та правила створення мовних одиниць у кожній мові. Обмін інформацією у вигляді мови відбувається за такою схемою: промовець вибирає слова, необхідні йому висловлювання думки; з'єднує їх відповідно до правил граматики, застосовуючи принципи лексики та синтаксису; вимовляє ці слова з допомогою артикуляційних органів. Той, хто слухає сприймає мову, розкодує мовні одиниці для правильного розуміння закладеного в ній сенсу.

Виділяють зовнішню та внутрішню мову. Зовнішня мова, у свою чергу, поділяється на усну та письмову. Усна мова, відповідно, поділяється на діалогічну та монологічну. Під час підготовки до мовлення і особливо - до письмової, людина " промовляє " мова про себе. Це і є внутрішнє мовлення. У писемному мовленні умови спілкування визначені текстом. Письмова мова може бути безпосередньою (наприклад, обмін записками на нараді, на лекції) або відстроченою (обмін листами).

Під невербальним спілкуванням розуміється така комунікація, коли для людей не використовуються слова, тобто спілкування без мовних і мовних засобів, представлених у прямій чи будь-якій знаковій формі. Інструментом комунікації стає тіло людини, яке має досить великий обсяг засобів і способів передачі або обміну нею. Як свідомість, і несвідомі і підсвідомі компоненти психіки людини наділяють його здібностями розуміти інформацію, передану в невербальній формі. Дослідження А. Мейєрабіана доводять, що у щоденному спілкуванні для людей слова становлять лише сім відсотків, звуки та інтонації - тридцять вісім відсотків, а інше, немовна взаємодія п'ятдесят три відсотки. Таким чином, значна частина інформації передається за допомогою невербальних засобів спілкування. Їх функції полягають у наступному:

1) здійснювати психологічний контакт, регулювати процес комунікації;

2) додавати смислові відтінки словесного тексту, спрямовувати тлумачення слів у потрібне русло;

3) виражати емоції, оцінки, прийняту роль, сенс ситуації.

Основні засоби, які є в "мові тіла" - поза, рухи (жести), міміка, погляд, "просторовий наказ", характеристики голосу. Останнім часом у світовій психологічній науці до невербальних способів спілкування інтерес збільшився достатньою мірою, оскільки стало зрозуміло, що даний компонент соціальної поведінкилюдини має у житті суспільства важливіше значення, ніж передбачалося раніше. Знання особливостей невербальної комунікації дає можливість адекватно розуміти міміку, позу, жести, дихання, голос, становище очей, а це, у свою чергу, сприяє ефективній міжособистісній взаємодії та вирішенню проблемних ситуацій. Невербальних знаків спілкування достатня кількість, одні з них відбуваються навмисне, інші - майже навмисне, треті - несвідомо.

Серед незрозумілих у плані формування засобів невербального спілкування залишається, наприклад, питання про те, як люди набувають навичок невербальної комунікації. Багато що пояснюється, звичайно, наслідуванням та спостереженням за поведінкою інших. Але як, зокрема, пояснити здобуття індивідом більш менш складної системи жестів, якими він супроводжує свою мову? Складність полягає в тому, що і сам індивід не завжди може сказати, чому він використовує певний жест на конкретному етапі розмови, яке смислове навантаження вкладає в цей жест, для чого він необхідний і звідки з'явився.

Ефективність комунікації оцінюється однією ступенем розуміння слів співрозмовника, але й умінням правильно оцінити поведінка учасників спілкування, їх міміку, жести, руху, позу, спрямованість погляду, т. е. зрозуміти мову невербального спілкування. Ці кошти дають можливість що говорить більш повно показати свої емоції, показує ступінь володіння учасників розмови, їх ставлення друг до друга.

Невербальне поведінка особистості поліфункціонально з наступних моментов:

- "малює" образ партнера з розмови;

Виражає якість і зміну взаємовідносин між тим, хто говорить і слухає, формує ці відносини;

Є показником актуальних психічних станів людини;

Є уточненням сприйняття вербального повідомлення, посилює чуттєву насиченість інформації;

Підтримує оптимальний рівень психологічної близькості між співрозмовниками;

Є показником статусно-рольових відносин.

Оскільки невербальні засоби комунікації багаті і багатогранні, існують різні класифікації. Розглянемо таку систематизацію невербальних засобів спілкування, побудовані виділенні чотирьох груп:

1) візуальні;

2) акустичні;

3) тактильні;

4) ольфакторні.

У першу групу входять невербальні засоби комунікації, сприймані людиною з допомогою зору. Вони включають:

Міміку, тобто вираз обличчя, становище голови людини. Міміка є одним з головних показників емоцій того, хто говорить, дозволяє глибше зрозуміти співрозмовника, визначити почуття, які вони відчувають.

Кінестезичні вирази, до яких входять поза, жестикуляція, рухи голови, ніг, тулуба людини, її хода та постава.

Рух очей, тобто напрям погляду, візуальний контакт, частота та тривалість фіксації очей іншої людини.

Шкірні реакції, саме почервоніння, збліднення.

Проксеміка - така характеристика міжособистісної дистанції, тобто відстань до співрозмовника, кут повороту до нього, особистий простір. Спілкування завжди просторово організоване.

Першим дослідником, який займається просторовою структурою спілкування, був американський антрополог Е. Холл, який і ввів поняття "проксеміка" (в перекладі "близькість). Зауважимо, що на проксемічні характеристики спілкування важливий вплив мають культурні та національні фактори. Е. Холл описав норми наближення людини до людини - дистанції, характерні для північноамериканської культури.

Є спостереження, що орієнтація, яка виявляється у повороті тіла і носіння ноги у напрямі партнера чи убік від нього, сигналізує про напрямі думок.

Дослідники виділяють також допоміжні засоби спілкування, до яких належать ознаки статі, віку, раси, одяг, зачіска, косметика, прикраси, окуляри.

1.2 Компоненти вербальногота невербальнийогоспілкування

Вербальне спілкування називають також мовленнєвим способом комунікації. Під цим терміном розуміється "процес встановлення та підтримки цілеспрямованого, прямого або опосередкованого, контакту між людьми за допомогою мови".

Люди, що говорять, можуть володіти мовленнєвою гнучкістю на різних рівнях. Наприклад, деякі з них приділяють мінімум уваги добору мовних засобів, спілкуючись у різний час, у різних умовах і з людьми однаково, тобто в тому самому стилі. Інша частина людей, які прагнуть зберегти свій стильовий образ, можуть виконувати різні мовні ролі, тобто використовують у різних обставинах різностильовий мовний репертуар. Але слід зазначити, що при цьому крім індивідуальних особливостей учасників вербального спілкування на вибір стилю комунікативної поведінки значно впливає і соціальний контекст. Рольова ситуація диктує необхідність звернення то до поетичної, то до офіційної, то до наукової чи побутової мови. Розглянемо це з прикладу. Проведення наукової конференції вимагає від вчителя досвіду оперування точною науковою термінологією. У ситуаціях, наприклад, виникнення конфлікту з батьками варто дотримуватися офіційного стилю ведення бесіди.

p align="justify"> Педагогічна практика показує, що неправильно побудоване вербальне повідомлення може стати причиною нерозуміння між співрозмовниками або навіть призвести до виникнення відкритого конфлікту. У зв'язку з цим література, яка висвітлює проблеми конструктивної поведінки в умовах конфліктних ситуацій, спрямована, в першу чергу, на оптимізацію вербальної комунікації.

Стратегія мовного спілкування - це процес побудови комунікації, спрямовану досягнення довгострокових результатів. Цілі стратегії можуть бути різні. Наприклад, завоювання авторитету, кохання, заклик до співпраці та інші. Так, головна мета взаємодії педагога з батьками – це спільна допомога учневі у різних ситуаціях виховання та навчання. Для реалізації цієї стратегії у кожного вчителя має бути достатня кількість тактичних прийомів.

Під тактикою вербального спілкування ми розуміємо "сукупність прийомів ведення бесіди та лінії поведінки на певному етапі в рамках окремої розмови". Тактика включає у собі конкретні прийоми привернення уваги співрозмовника, встановлення контакту з ним, впливу нього, може змінюватися навіть у процесі однієї розмови, причому як у рівні інтуїції, і досить осмислено.

Для ефективного спілкування вчителя з учнями та його батьками потрібно свідомо застосовувати необхідні тактичні прийоми.

Однією із причин неефективного спілкування між учасниками освітніх відносин може стати некоректне вживання займенників. Щоб уникнути непорозумінь чи непорозуміння при комунікації, важливо підкреслити самостійність свого рішення чи спостереження, тобто використовувати займенник "я": "Я впевнений (вважаю, припускаю, думаю, сподіваюся і так далі), що…". Проте в тому випадку, якщо вчитель хоче наголосити, що відповідальність за виконання або невиконання чогось лежить на інших людях (наприклад, батьках чи законних представниках), доцільно застосовувати займенник "ви": "Вам необхідно контролювати (стежити, займатися, оцінювати, надавати підтримку і так далі) те, що ...". Якщо ж необхідно показати свою загальну точку зору чи спільну діяльність, наприклад, з батьками чи колегами, дати зрозуміти, що йому небайдужа ситуація, що склалася, має сенс використовувати займенник "ми": "Ми з вами можемо допомогти (підтримати, поцікавитися тощо) ...".

Застосування під час уроків чи додаткових заняттях прийомів невербального спілкування допомагає учням як глибше й точно зрозуміти навчальний матеріал, активізувати їхню увагу і зосередженість, а й сприяє розвитку комунікативних умінь дітей. В результаті цього учні стають більш здатними до міжособистісних контактів та відкривають для себе значні можливості особистісного розвитку та індивідуального зростання. Ми вже згадували про те, що протягом перших секунд комунікації при знайомстві на частку невербальних сигналів припадає близько дев'яносто двох всього обсягу інформації.

Розглянемо основні компоненти невербального спілкування. Почнемо із просторової структури комунікації. Докладніше зупинимося на нормах наближення людини до людини, описаних Е. Холлом:

Інтимна відстань (від нуля до сорока п'яти сантиметрів) – спілкування дуже близьких людей;

Персональна відстань (від сорока п'яти до ста двадцяти сантиметрів) – партнерські відносини людей однакового соціального статусу (колеги, уміні між собою);

Соціальна відстань (від ста двадцяти до чотирьохсот сантиметрів) - формальне спілкування (директор та вчитель, завуч та молодий спеціаліст);

Публічна відстань (від 400 до 750 сентиметрів) - при виступі перед великою аудиторією.

Важливе значення має взаєморозташування співрозмовників. Позиція віч-на-віч, навпроти один одного вказує на напружені та загострені відносини. Позиція, коли співрозмовники сидять пліч-о-пліч, говорить про співпрацю та дружнє ставлення.

Педагогу важливо розуміти цей зв'язок між перебігом процесу комунікації та розташуванням співрозмовників щодо один одного у просторі. Зміна дистанції обов'язково має бути пояснена учням. Вчитель може використовувати просторову близькість для встановлення більш довірчих відносин з учнями, але дуже обережно, оскільки дуже близька відстань між співрозмовниками може бути сприйнята як посягання на особистість і буде нетактовною. Звертаючи увагу на роботу педагога на уроці, можна побачити, що зона найефективнішого контакту – це перші дві-три парти. Інші учні у такій ситуації будуть на публічній відстані від вчителя. Тому стає зрозуміло, чому діти, які не бажають або бажають менше спілкуватися з педагогом, віддають перевагу останнім партам.

Міміка також відіграє у передачі інформації. Особа - це головний показник психологічного стану людини, оскільки мімічні вирази контролюються свідомо набагато краще, ніж тіло. Відомий факт про те, що при нерухомій особі вчителя втрачається до десяти-п'ятнадцяти відсотків інформації. Емоції на обличчі вчителя грають важливу комунікативну роль під час уроку. Вираз суворості, непохитності, холодний погляд насторожує дітей, позбавляє відвертості. Доброзичливість особи сприяє активній взаємодії.

Зоровий контакт говорить про прихильність до комунікації. Саме тому ситуація, в якій учні уважно дивляться на вчителя, є показником інтересу до уроку, доброзичливого ставлення до вчителя і того, що він говорить чи робить. І навпаки: якщо учні опускають очі, що неспроможні встановити візуальний контакт із педагогом, інтерес до предмета і, відповідно до здобуття знань, пропадає. За допомогою очей передаються найтонші сигнали про стан людини, оскільки розширення та звуження зіниць не піддається свідомому контролю. Так, якщо учень зацікавлений, перебувати у піднесеному настрої, його зіниці розширюються вчетверо, а сердитий, сумний настрій змушує зіниці звужуватися. Погляд вчителя несе у собі серйозну невербальну функцію. Пильний погляд посилює ефект слова, а важкий - насторожує і відштовхує. Відомо, що кожна дитина потребує візуального контакту з учителем, його уваги, особистісно зацікавленого погляду. Але потрібно знати, що погляд, що триває понад десять секунд, викликає у співрозмовника почуття дискомфорту.

Наступний елемент невербальної комунікації – поза. Виділяються два різновиди поз:

Закриті поза. Людина прагне закрити передню частину тіла та здійснює спроби зайняти якнайменше місця у просторі. Така поза свідчить про недовіру, незгоду, протидію та критику.

Відкрита поза. Якщо чубчик стоїть, його руки розкриті долонями вгору, якщо сидить - руки розкинуті, ноги вільно витягнуті. Ця поза говорить про довіру, згоду, доброзичливий настрій і психологічний комфорт.

Важливим елементом невербального спілкування є жести. Це і жести прощання, і вітання, і привернення уваги, і навіть ствердні, негативні, жести довіри, розгубленості та інші. При сильних переживаннях або хвилюванні кількість жестів стає в рази більшою, з'являється загальна метушливість.

Такі характеристики голосу як тембр, висота, гучність, акценти створюють образ людини взагалі і вчителя зокрема, а також показують його емоційний стан: Наприклад, високий голос є показником ентузіазму та радості, м'який приглушений голос свідчить про горе, смуток чи втому, повільна мова показує пригнічений стан, горе або навіть зарозумілість, а по швидкій промові можна судити про схвильованість, занепокоєння, переживання особистих проблем.

Таким чином, педагогу необхідно мати вміння не тільки слухати, а й чути інтонацію учня, силу і тон голосу, швидкість мови. Все це, безперечно, допоможе зрозуміти емоції, почуття, думки, устремління дитини.

Важливою складовою невербальної комунікації є тактильні впливу. До них відносяться рукостискання, поплескування, дотик, поцілунки і таке інше. Зрозуміло, що вони значно більші за інші невербальні засоби спілкування, виконують функцію показника рольових відносин. Такі методи вираження емоцій вимагають такту й особливої ​​культури. Не всякий дотик вчителя може бути приємним учню. Особливо потрібна обережність у підлітковий період.

Неможливо уявити комунікацію між педагогом та учням лише за допомогою слів. Жест, міміка, погляд, поза часом справляє сильніше враження, ніж слова. Виразність та ефективність мови залежить саме від вмілого використання педагогом цих невербальних засобів спілкування – міміки, жестикуляції, пантоміміки. Вони справляють більше враження від мовлення, що звучить, економлять час уроку, додають смислові відтінки, дозволяють виділити головний сенс. Адже недарма на виразні засоби спираються художні мови, наприклад, акторська, музична, хореографічна. Такі методи вираження емоцій вимагають такту й особливої ​​культури. Не всякий дотик вчителя може бути приємним учню. Особливо потрібна обережність у підлітковий період.

Проблема невербальної комунікації вивчається психологами з давніх-давен. До неї зверталися Х. Міккін, І.М. Горєлов, А. Піз та інші. Вона актуальна й у сучасної школи, оскільки є важливою частиною педагогічного спілкування. Аналіз літератури показує, що невербальне поведінка:

Збільшує емоційну насиченість сказаного;

Показує рольові відносини;

Створює образ вчителя та учня;

Підтримує відповідний психологічний клімат на уроці.

Особливу роль невербальні компоненти грають у створенні іміджу педагога.

І.А. Риданова у своєму посібнику "Основи педагогіки спілкування" говорить про те, що всіх вчителів за характером їхньої мови можна поділити на три групи. В одних мова буденна і її, як то кажуть, можна слухати. Мова інших може бути неприємна у голосовому відношенні, що слухати її неможливо. Мова третіх настільки мелодійна та виразна, що її не можна не слухати. Виходячи з характеристик мовної діяльності вчителя, вона залежить від звучності, швидкості, інтонування та тембру голосу.

Звучання мови вчителя залежить тільки від природних особливостей голосового апарату, а й від емоційного стану. Сум придає голосу приглушене звучання, радість - дзвінкість. Звучання голосу також залежить і від його виразності в межах одного слова та в межах речення чи цілого висловлювання.

Важливим засобом у педагогічній комунікації є динаміка голосу. Так, підвищуючи і посилюючи голос на початку кожної фрази, вчитель утримує ініціативу спілкування, змінює інтонаційну палітру впливу, і, навпаки, монотонне піднесення інформації знижує сприйняття учня.

Цікавим і суттєвим є той факт, що педагог спілкується з учнями не тільки коли говорить, а й коли мовчить. Однак мовчання має бути виразним. Наприклад, несподіване мовчання вчителя може стати хорошим засобом налагодження дисципліни в галасливому класі. Як невербальний сигнал мовчання може також означати відсутність взаєморозуміння, згоду чи незгоду здійснювати дію, привернення уваги, надання вагомості наступному висловлюванню.

Л. Н. Толстой описував близько ста різновидів посмішки. Педагогу треба розуміти, що глузлива, знущальна, поблажлива мімічна експресія відштовхує дітей. І навпаки, відкрита, щира, серцева усмішка – приваблює.

Зовнішній вигляд вчителя відіграє у створенні загального враження. Зорова привабливість, чарівність легшають встановлення емоційних контактів з учнями, а негативне сприйняття, навпаки, ускладнює спілкування. Елементом невербального спілкування є запахи, як природні, і штучні, оскільки є додатковим показником загальної культури вчителя. Учня, безумовно, відштовхуватимуть запахи, які свідчать про тілесну неохайність, схильність до куріння, надмірне використання парфумерії.

Таким чином, серед засобів невербальної комунікації виділяються такі основні елементи:

Інтонація (одноманітна - монотонна, мінлива - рухлива);

Дикція (чітка – нерозбірлива);

Темп мови (повільний – помірний – швидкий);

Тембр мовленнєвий (благозвучний – глухий – дзвінкий);

Міміка (статична – рухлива – виразна);

Візуальний контакт (присутній – відсутній);

Жестикуляція (помірна – стримана – надлишкова);

Пози (розслаблені – сковані – вільні);

Зовнішній вигляд (естетичний – неестетичний).

Культура використання невербальних засобів педагогічного спілкування показує рівень педагогічної майстерності педагога та створює його імідж. Навчитися основ педагогічного спілкування можна у процесі професійного самовиховання. Наприклад, спостерігаючи за роботою вчителів-майстрів, бачимо відточеність прийомів педагогічного впливу. Важливе значення мають спеціальні навички, такі як: активізувати учнів на пізнавальну діяльність, ставити питання, спілкуватися з конкретним учням і цілим класом, здійснювати спостереження, володіти своїм настроєм, голосом, мімікою, рухом. Педагогічна техніка - це ціла низка прийомів. Її кошти – мова та невербальні засоби спілкування.

1.3 Роль засобів педагогічного спілкування у професійній комунікації

Проблема ефективної комунікації є актуальною для педагогіки. Недарма у психолого-педагогічній літературі застосовуються поняття "комунікативні вміння", "комунікативні навички", "комунікативна компетентність".

Комунікативні вміння, з одного боку, трактуються як вміння, пов'язані з вірним вибудовуванням своєї поведінки, розумінням психології особистості, тобто вміння вибрати необхідну інтонацію, жести, навички розбиратися в інших людях, вміння співпереживати іншій людині, поставити себе на її місце, передбачити реакцію співрозмовника, вибрати по відношенню до кожного з тих, хто говорить найбільш оптимальний спосіб звернення.

З іншого боку, комунікативні навички нерідко пояснюються рівнем володіння знаннями та вміннями в галузі низки філологічних дисциплін, таких як лінгвістика та риторика. Ці навички характеризують здебільшого якість виконання промови. До комунікативних умінь відносять також такі, які потрібні індивіду для адекватного вираження своєї думки чи розуміння чужої. Так, наприклад, уміння дотримуватися теми висловлювання, розкрити основний зміст висловлювання, визначити тему та ідею чужого мовлення, підібрати аргументи для доказу свого висловлювання.

Однією з важливих якостей вчителя можна вважати вміння організовувати довготривалу та ефективну взаємодію з учнями. Дане вміння зазвичай пов'язують із комунікативними здібностями педагога. Володіння професійно-педагогічним спілкуванням - найважливіша вимога до особистості вчителя у тому її аспекті, що стосується безпосередньо міжособистісних взаємин.

Комунікативні здібності, які виявляються в педагогічній комунікації, - це здібності до спілкування, що специфічним чином виступають у сфері педагогічної взаємодії, пов'язаної з навчанням та вихованням дітей. /то дозволяє нам зробити два взаємопов'язані висновки:

1. Про здібності до педагогічного спілкування не можна говорити, не зважаючи на загальні комунікативні здібності, які виявляються у всіх сферах людського спілкування.

2. Якщо ми говоримо про здібності до педагогічного спілкування, то недоцільно мати на увазі лише загальні комунікативні здібності. Це пояснюється тим, що, по-перше, далеко не всі комунікативні здібності людини виявляють себе однаково і однаково потрібні вчителю. По-друге, є ряд спеціальних комунікативних умінь і навичок, якими повинен обов'язково володіти вчитель і які, в той же час, меншою мірою необхідні представникам інших професій.

Спираючись на три сторони спілкування (комунікативну, персептивну та інтерактивну), дослідники виділяють групи базових комунікативних умінь вчителя. Розглянь їх докладніше.

Вміння міжособистісної комунікації. Вони включають:

Вміння передавати навчальну інформацію;

Вміння користуватися вербальними та невербальними засобами передачі інформації;

Вміння організовувати та підтримувати педагогічний діалог;

Вміння активно слухати учня.

Персептивні вміння, які передбачають:

Вміння орієнтуватися у комунікативній ситуації педагогічної взаємодії;

Вміння розпізнавати приховані мотиви та психологічні захисту учня;

Вміння розуміти емоційний стан учня та інші.

Пізнання людини людиною передбачає загальну оцінку людини як особистості, яка зазвичай ґрунтується на першому враженні про нього, на оцінці окремих рис його особистості, мотивів та намірів, на оцінці зв'язку зовні видимої поведінки з внутрішнім світом людини. Тут важливе вміння "зчитувати" пози, жести, міміку, пантоміміку.

Пізнання людиною самого себе передбачає оцінку своїх знань та своїх здібностей, оцінку свого характеру та інших рис особистості, оцінку того, як людина сприймається з боку та виглядає в очах оточуючих.

Уміння правильно оцінити ситуацію спілкування передбачає здатність вести спостереження за обстановкою, вибирати максимально інформативні її ознаки і звертати на них увагу, а також у правильному руслі сприймати та оцінювати соціальний та психологічний зміст існуючої ситуації.

Пов'язані з цим комунікативні здібності включають:

Вміння вступати в контакт із незнайомими людьми;

Уміння попереджати виникнення конфліктів і своєчасно вирішувати зіткнення і непорозуміння, що вже виникли;

Вміння поводитися таким чином, щоб бути правильно зрозумілою та сприйнятою іншою людиною.

Комунікативні вміння та навички надають величезний вплив на розвиток важливих психологічних якостей, що є складовими компетентності педагога. Під такими якостями маються на увазі педагогічний такт, педагогічна емпатія, педагогічна товариськість, володіння педагогічною етикою, знаннями гуманістичних норм своєї професії та дотримання їм.

Комунікативна компетентність як важлива складова загальної професійної компетентності педагога має безпосередній зв'язок із ефективністю взаємодії людини відповідно до вимог педагогічних проблемних ситуацій, які необхідно вирішити.

Вивчення комунікативної компетентності педагога, її функцій та структури залучало цілу низку дослідників (Клюєва Н.В., Куніцина В.М., Казарінова Н.В., Петровська Л.А. та ін.). У роботах, що коливаються комунікативної компетентності вчителів, найчастіше науковому аналізупіддавалися комунікативні навички та вміння педагога (Бодальов А.А., Кан-Калік В.А., Конєв Ю.А., Маркова А.К.).

У основі комунікативної компетентності лежить педагогічне спілкування. Проте, поняття "комунікативна компетентність" значно ширше, ніж "педагогічне спілкування". Педагогічне спілкування є багатофункціональними видами людської діяльностіу безмежній області спілкування типу "людина - людина". Педагогічне спілкування має межі, що задаються завданнями навчально-виховного процесу, його змістом та можливими шляхами їх вирішення. Основними суб'єктами педагогічного спілкування у сфері професійної освіти є вчитель та учень.

Комунікативна компетентність - це не вроджена здатність, а здатність, яка формується у людини в процесі набуття нею соціально-комунікативного досвіду.

Складовими цієї компетентності є толерантність, комунікативність, впевненість у собі, адаптивність, тактовність, самовладання, інтелект, загальний кругозір, система міжособистісних відносин, спеціальні професійні знання, вміння та навички, а також потенціал особистісного розвитку та зростання в оволодінні мовою та комунікативною діяльність.

Комунікативна компетентність є центральною частиною професіоналізму педагога, оскільки комунікація з учнями становить суть педагогічної діяльності. Ця компетентність має складну структуру, складається з конкретної системи наукових знань і практичних умінь.

Комунікативні вміння вчителя складається з кількох блоків:

1. Соціально-психологічний блок. До нього входять такі вміння:

Вміння розташовувати учнів до спілкування,

Створювати сприятливе враження (самопрезентаційне вміння),

Рефлексувати,

Розуміти своєрідність кожного учня та класу,

Використовувати психологічні засоби – вербальні, невербальні, психологічні механізми комунікативного впливу.

2. Морально-етичний блок. Передбачає наявність таких умінь:

Будувати спілкування на гуманних, демократичних засадах,

Спиратися на принципи та правила професійної етики,

Стверджувати власну гідність кожного учня.

3. Естетичний блок. У нього входять такі вміння, як:

Гармонізувати внутрішні та зовнішні особистісні прояви,

Бути артистичним, естетично виразним,

Залучати учнів до високої культури комунікації,

Активізувати їхній емоційний тонус та оптимістичне світовідчуття, переживання радості спілкування, почуття прекрасного.

4. Технологічний блок. Його складовими є такі явища:

Використовувати навчально-виховні засоби, методи, прийоми, стиль керівництва спілкуванням,

Дотримуватись педагогічного такту,

Органічно поєднувати комунікативну та предметну взаємодію,

Забезпечувати його виховну ефективність.

Особливою особистісною якістю вчителя у структурі комунікативної компетентності є педагогічна комунікабельність. Важливою ознакою педагогічної комунікабельності є особистісна атракція (від латів. аttrachere – залучати, притягувати) вчителя як передумова переживання радості комунікації з учнями.

До основних ознак педагогічної комунікабельності належать такі:

Внутрішня потреба у спілкуванні з дітьми;

Позитивне емоційне забарвлення комунікації;

Домінуюче переживання почуття задоволення їм;

Взаємна особистісна атракція у вчителя та учнів;

Розуміння дітей, здатність встановлювати індивідуальні та групові контакти;

Конструктивне вирішення міжособистісних протиріч та конфліктів;

Гуманізм та демократизм спілкування.

Таким чином, поняття "комунікативної компетентності" безпосередньо має зв'язок із професійною майстерністю педагога та є засобом оволодіння педагогічною майстерністю. Комунікативна компетенція передбачає наявність різноманітних комунікативних умінь та навичок, які є психологічним інструментом для досягнення цілей освіти у повному обсязі.

Розділ 2.Вербальні та невербальні засоби педагогічного спілкування у навчально-виховному процесі

2.1 Дослідженнярівня комунікативної культурипедагога

Як було зазначено в розділі 1, велике значення вербальних та невербальних засобів спілкування у взаєминах вчителя та учнями.

Сучасна загальноосвітня школа характеризується, перш за все, функціонально-рольовими взаємини педагогів та школярів. Існуюче з-поміж них спілкування - це, переважно, спілкування навчаючого і учня. Свідоме, творче взаємодія вчителя і учня передбачає вироблення стратегії взаєморозуміння у процесі спілкування. У цій стратегії має знайти місце використання невербального спілкування , яке надає емоційну забарвленість, експресивну насиченість мови, постає як процесуальний елемент, педагогічного впливу. Той факт, що невербальне спілкування є відображенням несвідомої психічної діяльностіі значно меншою мірою, ніж мовна діяльність, контролюється свідомістю, створює дуже сприятливі потенційні можливості його використання.

Таким чином, велике значеннямає дослідження рівня комунікативної культури вчителя.

Нами було проведено дослідження виховної ефективності педагогічного спілкування. Для проведення дослідження було використано методику визначення рівня виховної ефективності педагогічного спілкування (додаток 1).

У ході проведення самооцінки було встановлено, що я набрав 1,5 балів. Це відповідає першому рівню, тобто. я, як вчитель, володію методикою навчання, у спілкуванні використовую позицію рівноправного партнера. Кількісну оцінку твердженням я давав відповідно до вже наявного досвіду роботи в школі. Незважаючи на те, що я на першому рівні, я повинен розвиватися далі як вчитель і людина.

Також учнями 9 класу було проведено оцінювання компонента комунікативної культури вчителя. Для проведення дослідження було використано опитувальник "Педагогічне спілкування" щодо визначення комунікативної культури (додаток 2).

У ході анкетування встановлено, що в середньому набрав 12 балів. Це відповідає оцінці " безумовно висока " , тобто. я як вчитель користуюсь повагою учнів та колег, є професійно грамотним, маю високий рівень комунікативної культури. Кількісну оцінку твердженням опитувані давали відповідно до досвіду спілкування зі мною та особистими спостереженнями під час практики.

2.2 Аналіз використання вербальних та невербальних педагогічного спілкування

Дослідження практичного досвіду застосування вербальних та невербальних засобів педагогічного спілкування показало, що виникають труднощі у свідомому використанні невербальних засобів для оптимізації відносин із учнями-підлітками; невербальне спілкування зі школярами у стихійних умовах розвивається недостатньо, набуття невербальних комунікативних умінь на належному рівні утруднено.

Через війну проходження педагогічної практики придбали досвід, дозволяють підвищити рівень комунікативної культури педагога.

Насамперед, доцільно вибрати оптимальну форму звернення, оскільки саме початок розмови може вплинути на успішність спілкування. Безумовно, зрозуміло, що вчитель, спілкуючись із учнями, повинен виявляти до них належну повагу та увагу. Також потрібно відповідально підходити до вибору форми привітання. Дуже часто вчителі, особливо новачки, які працюють у старших класах, важко вирішують питання про те, як звертатися до учнів: на "ти" або на "ви". Всі розуміють, що точні вказівки і суворі заборони з цього приводу в документах відсутні, але етика педагогічного спілкування наказує все ж таки певні обмеження. Потрібно розуміти, що форма "ви" є більш нейтральною, тому використання її дасть можливість бути менш залежними від співрозмовника і, якщо виникне необхідність, повідомити не найприємнішу для нього інформацію, не відчуваючи при цьому дискомфорту. Однак форма звернення на "ти" робить стосунки між учителем та учнем довірливішими, що, у свою чергу, позитивно позначається на освітньому процесі.

Якщо у вчителя на початковому етапійого діяльності виникають труднощі, пов'язані із запам'ятовуванням імен, то рекомендується скласти список та тримати його на видному місці, наприклад, під склом на робочому столі.

При підготовці до публічного виступу вчителеві також доцільно заздалегідь продумати форму звернення, оскільки не зовсім доречно називатиме присутніх "друзі" чи "дорогі мої". Це, безумовно, пов'язане із ситуацією спілкування.

З метою налагодження контакту з співрозмовником вчителю необхідно зробити перші миті дивовижними, несподіваними, яскравими. Це надзвичайно важливо враховувати у разі, якщо педагог хвилюється перед уроком, заняттям чи розмовою. Немає сенсу починати із зауважень чи критики, оскільки це вважається деструктивним методом. Набагато ефективніше спочатку створити позитивний емоційний фон. Ряд дослідників радять на початковому етапі уроку або розмови застосовувати так звані "гачки, що зачіплюють". Це може бути якийсь факт із життя, щось несподіване, якийсь парадокс чи якась дивина, несподіване та недурне питання тощо.

Безперечним є той факт, що розвитку учня інтересу для спілкування з учителем, потрібно мати важливу для нього інформацію. При цьому необхідно володіти різноманітною лексикою. Інакше є ризик просто бути незрозумілим учнями. Величезну роль для педагога грає його здатність і вміння застосовувати у своїй промові синоніми та антоніми, вміння правильно будувати речення. Не варто без гострої потреби використовувати професіоналізми. Якщо ж педагог впевнений у тому, що без них йому не обійтися, то, вимовляючи, мабуть, незнайомі для когось терміни та поняття, має сенс відразу ж, без паузи, не чекаючи на запитання, дати їх визначення. Такий спосіб допоможе учням, безперечно, зрозуміти вчителя. Крім цього, описана тактика значно підвищує самооцінку учнів, а також сприяє встановленню контакту та спілкуванню на рівних.

У складних чи навіть конфліктних ситуаціях спілкування ефективна така техніка вербальної комунікації, як "Я-висловлювання", яку запропонував Томас Гордон. Відповідно до цієї техніки передбачається, що передавати співрозмовнику повідомлення про наші емоції найкраще, спираючись на "Я-висловлювання" або, за іншою термінологією, на "Я-послання". Цей факт пояснюється тим, що такі висловлювання не містять у собі, порівняно з "Ти-посланнями", негативної оцінки, звинувачення слухача.

"Я-висловлювання" будуть особливо ефективними в умовах конфліктного спілкування, коли є необхідність дійти конструктивного, результативного, плідного його вирішення. Враховуючи те, що конфлікт досить часто супроводжується взаємними звинуваченнями, застосування хоча б однієї з позицій "Я-висловлювання" дасть змогу знизити напругу та сприятиме появі порозуміння. "Я-висловлювання" дає педагогу досить великі можливості при спілкуванні з дітьми, оскільки є одним з допустимих способів вираження своїх емоцій і прийняття відповідальності на себе за те, що відбувається. Тут дуже важливо пам'ятати про те, що учні не тільки краще розумітиму свого наставника, а й навчатимуся у нього ефективним тактикам вербального спілкування. Адже незаперечно те, що якщо замість звинувачення когось (що досить часто відбувається під час конфліктних ситуацій), той, хто говорить через мову, вербалізує, тобто висловлює словами проблему, емоції, які виникли у нього у зв'язку з цим, причину їх виникнення і, крім цього, висловлює конкретне прохання співрозмовнику, де полягає варіант можливого вирішення конфлікту, це стимулюватиме поліпшення взаємовідносин між розмовляючим і слухаючим. Безперечно, що для оволодіння достатньою мірою "Я-висловлюванням" у важких ситуаціях ситуаціях, має сенс відпрацювати це вміння заздалегідь, у тренувальних умовах, оскільки це надасть можливість автоматичного його використання у безпосередньо конфліктних ситуаціях.

Для навчання цього вміння доцільно скласти алгоритм побудови "Я-висловлювання". Можна запропонувати наступний варіант для молодих фахівців, які тільки починають свою діяльність у педагогіці:

1. Об'єктивний опис події (без особистої оцінки ситуації). Наприклад: "Коли Ваня на моє прохання відкрити підручник відповів: "Я забув підручник вдома..." (Порівняйте: "Коли Ваня з нахабною усмішкою відмовився виконати мою вимогу відкрити підручник...").

2. Точна вербалізація своїх емоцій, що з'являються у того, хто говорить у напруженій ситуації. Так, якщо необхідно розповісти батькам про конфлікт, що виник між учителем та учнем, слід не звинувачувати ні батьків, ні учня, оскільки це, швидше за все, спровокує "опір" та відмову від вирішення проблеми спільними зусиллями. Буде більш ефективно, якщо вчитель зможе висловити свої почуття, наприклад, у наступних формах "Я засмучений...", "Я розсерджений...", "Мені було неприємно...", "Це доставило мені дискомфорт (невдоволення, нерозуміння і т.д.)

3. Опис причини виникнення емоції. Наприклад: "Адже я вчора говорила вам про те, що сьогодні відбудеться самостійна робота...".

4. Вираз прохання. Наприклад: "Я прошу Вас здійснити контроль протягом тижня за виконанням Настей домашніх завдань і прийти в суботу до школи або хоча б зателефонувати мені, щоб ми могли обговорити наші спільні дії".

Звичайно, далеко не всім принесе задоволення обговорення проблеми навіть у такій формі, і у співрозмовника можуть виникнути неприємні емоції. Однак такий спосіб передачі негативної інформації викличе менший опір та невдоволення повідомленням вчителя, оскільки покаже його зацікавленість у пошуках конструктивних методів вирішення проблеми (а не лише безсилля, необґрунтовану злість та звинувачення), позитивне ставлення, незважаючи на наявні труднощі, а також прагнення до спільної діяльності.

Педагоги, які мають на хорошому рівні тактикою "Я-висловлювання", можуть надалі навчити і учнів, і їхніх батьків такому ефективному способу спілкування у будь-якій складній чи конфліктній ситуації.

Незаперечний той факт, що характер вербальної комунікації залежить від того, з ким ми розмовляємо. Якщо співрозмовник гнучкий, він готовий підлаштовуватися під промову партнера з розмови і прагне взаєморозуміння.

Отже, педагогу необхідно намагатися враховувати індивідуальні особливості партнерів із комунікації, оскільки вміння спілкуватися - це його професійний обов'язок.

2.3 Розробка заходу із застосуванням вербальних та невербальних засобівспілкування

Спираючись на вивчений матеріал та отримані результати, нами було розроблено захід із використанням вербальних та невербальних засобів спілкування. У конспекті є елементи аналізу, у тому числі видно, які вербальні і невербальні засоби комунікації застосовуються педагогом і яких етапах заняття це виконується.

Назва: позакласний захід із професійної орієнтації для учнів 9 класу "Наше майбутнє".

1. Надати ефективну психолого-педагогічну підтримку випускникам школи.

2. Відкрити перед ними перспективу у подальшому особистісному розвитку.

3. Допомогти визначити свої життєві плани та відповідно до них вибудувати алгоритм дій.

1. Формування актуального підлітків " інформаційного поля " .

2. Формування мотивів саморозвитку, особистісного зростання.

3. Розвиток навичок та умінь з цілепокладання та планування.

4. Розвиток навичок конструктивної взаємодії.

Хід заходу:

1. Організаційний момент.

Вітальне слово: Доброго дня, хлопці! Я думаю, у вас сьогодні був вдалий день, давайте ще трохи поспілкуємось один з одним! (за рахунок короткого монологічного висловлювання зоздаеєтьсясприятливийа яемоційнийа яатмосфера, присутня оптимальна форма звернення та адекватне вітання).

2. Основна частина.

Вступне слово вчителя: Протягом двох років ми ознайомилися з великим обсягом інформації за професіями, дізналися багато цікавого про себе: схильності, інтереси, темперамент, характер і багато іншого. Зараз настав час підбити підсумки цієї діяльності, оскільки ви перебуваєте на порозі випуску у доросле життя. Минулої класної години ми з вами заповнювали таблицю про професійну спрямованість, я рекомендувала вам зберегти її для подальшого професійного вибору, радила обговорити з батьками дані вашої таблиці та зробити відповідні висновки (Відстрочена письмова мова). Хто до яких результатів дійшов? (Діалогічне мовлення вчитель-учень).

Вчитель: Я засмучена, що не всі обговорили з батьками свої напрацювання у сфері вибору професії, адже я говорила вам, хлопці, про важливість та необхідність цієї роботи (" Я-висловлювання" ). Сьогодні ми покажемо, чому навчилися, можливо намітимо плани на майбутнє. Тож почнемо!

Вчитель: Зараз ми з вами виконаємо завдання "Двійки". Працюватимемо в парах. Ця робота дозволяє учасникам здобути навички та вміння, пов'язані з веденням діалогу; навчитися прийомам зближення з партнером зі спілкування, слухати і чути людину, яка знаходиться поряд з тобою.Ваше завдання - скласти список подібностей між собою, дуже цікаво і корисно знайти точки дотику, тобто. те, чим ви схожі. Я впевнена, що це буде обов'язково. Коли ви будете готові, ми зачитаємо списки та обговоримо їх.

Подібні документи

Педагогічне спілкування у професійній школі, його умови. Вплив педагогічного спілкування на рівень освіти та виховання учнів професійної школи. Застосування моделей та технологій педагогічного спілкування у навчально-виховному процесі.

курсова робота , доданий 15.12.2010


Визначення поняття педагогічного спілкування. Погляди зарубіжних та вітчизняних психологів на проблему стилів педагогічного спілкування. Значення індивідуального стилю спілкування як підвищення комунікативності педагога. Вибір стилю спілкування.

курсова робота , доданий 19.09.2016


Поняття педагогічного спілкування. Стилі спілкування. Значення індивідуального стилю спілкування та засоби підвищення комунікативності педагога. Засоби розвитку комунікативності. Планування педагогічного спілкування та підготовка до нього. Технологія спілкування.

курсова робота , доданий 21.12.2008


Поняття про педагогічне спілкування. Функції педагогічного спілкування, їх характеристика та засоби. Стиль педагогічного спілкування та стиль керівництва як передумова продуктивної взаємодії педагога та учня. Стратегії подолання конфліктів.

курсова робота , доданий 10.10.2013


Особливості стилів педагогічного спілкування як форми взаємодії суб'єктів навчального процесу. Діагностика вихідного рівня комунікабельності у системі відносин "вчитель - учень". Конфлікти у навчально-виховному процесі та шляхи їх подолання.

дипломна робота , доданий 03.07.2015


Взаємодія людини із іншими людьми. Функції та засоби педагогічного спілкування. Стилі педагогічного спілкування та стилі педагогічного керівництва. Зміна дистанції спілкування. Механізм пізнання та розуміння особистісної своєрідності вихованця.

реферат, доданий 03.06.2013


Поняття та стилі педагогічного спілкування. Психологічні особливості віку студента. Емпіричне дослідження педагогічного спілкування, методика його дослідження та методичні рекомендації для підвищення ефективності викладання студентам коледжу.

дипломна робота , доданий 10.09.2010


Аналіз теоретико-методологічних аспектів вивчення педагогічного спілкування у психології. p align="justify"> Педагогічний стиль вчителя як характеристика педагогічного спілкування. Комунікативний, перцептивний та інтерактивний аспекти педагогічного спілкування вчителя.

дипломна робота , доданий 12.02.2009


Професійне спілкування викладача з учнями у цілісному педагогічному процесі, його напрямки. Цілі педагогічного спілкування, особливості реалізації її завдань. Сприйняття та розуміння особистості учня педагогом. Функції педагогічного спілкування.

презентація , доданий 13.06.2014


Функції педагогічного спілкування. Кошти встановлення контакту з аудиторією. Інтонаційні особливості лекції. Роль просодії у реалізації стратегій взаємодії учасників педагогічного дискурсу. Фонетичні засоби у формуванні образа оратора.

РЕФЕРАТ

Дипломна робота містить 82 сторінки, 3 таблиці, 1 схему, 55 використаних джерел.

Список ключових слів: спілкування, педагогічне спілкування, стиль спілкування, невербальний аспект (компонент) педагогічного спілкування, кінесика, проксеміка, канали спілкування, взаємодія, жестикуляція.

Предмет дослідження: невербальні аспекти педагогічного спілкування вчителя початкових класів.

Завдання дослідження:

Вивчення та аналіз літератури з проблеми, узагальнення отриманих теоретичних даних;

Розробка та реалізація програми експериментальної частини дослідження;

Аналіз одержаного емпіричного матеріалу.

Методи дослідження: аналіз загальнопедагогічної та психологічної літератури з проблеми, контент-аналіз, спостереження, бесіда, анкетування, кількісний та якісний аналіз емпіричних даних.

У §1 Глави I розглядається проблема спілкування як соціального феномена загалом. Йдеться про те, наскільки важливе місце займає спілкування у людському житті. Центральне місце першого параграфа - трактування поняття "спілкування", характеристика його основних функцій. Зауважимо, що у час різними вченими пропонується своє бачення проблеми, що описано під час розкриття кількох підходів до феномену спілкування.

Другий параграф першого розділу розкриває питання про сутність та місце педагогічного спілкування у структурі діяльності сучасного педагога; розглядається специфіка педагогічного спілкування, його функції, широко представлено типологію стилів спілкування, викладено позиції деяких авторів щодо прийнятності того чи іншого стилю в роботі вчителя.

Глава II повністю присвячена проблемі невербального аспекту спілкування, зокрема і педагогічного спілкування. У ній також розглянуто коротку історію розвитку невербалістики.

Експериментальна частина другої глави присвячена дослідженню жестового спілкування як невід'ємного компонента педагогічного спілкування. Робота виконана на матеріалі вивчення жестового спілкування у діяльності вчителя початкових класів.

Область застосування: у теоретичних та практичних курсах з психології та педагогіки. У системі підготовки та підвищення кваліфікації працівників освіти.

Ступінь впровадження: часткова, матеріали використовувалися в розробці курсової роботи (1999 р.), служили основою для виступу на науково-практичній конференції студентів та викладачів МДПІ ім.М.Є. м.Краснослобідська.

Ефективність: підвищення якості підготовки майбутніх учителів початкових класів, допомога у вдосконаленні педагогічного процесу у школі.

З.
ВСТУП ………………………………………………………………………………………………………………………………… …	5
РОЗДІЛ I . СПІЛКУВАННЯ ЯК АКТУАЛЬНА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА …………………………………………………………………………………………………………
1.1. Характеристика спілкування як соціального феномену ………………	8
1.2. Загальнотеоретична характеристика невербального компонента спілкування ……………………………………………………………………………………………………………………………
Висновки за розділом I ………………………………………………………………………………………………	31
РОЗДІЛ II . НЕВЕРБАЛЬНЕ СПІЛКУВАННЯ В ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА: ДОСВІД ЕМПІРИЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ ……………………………………………
2.1. Педагогічне спілкування у структурі діяльності сучасного педагога ……………………………………………………………………………………
2.2. Особливості невербального спілкування у діяльності сучасного вчителя ………………………………………………………………………………………
2.3. Досвід емпіричного дослідження невербального спілкування у діяльності вчителя початкових класів …………………………………
Висновки за розділом II ……………………………………………………………………………………………	74
ВИСНОВОК ………………………………………………………………………………………………………………………………	76
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ……………………………………………………………………	78

ВСТУП

В даний час на сторінках психолого-педагогічної літератури велика увага приділяється проблемі спілкування у професійно-педагогічній діяльності. Одним із аспектів цієї проблеми є вивчення невербального компонента. Зазначимо, що проблема інтерпретації невербальних аспектів міжособистісного спілкуваннямає багатовікову історію. Однак детально дана проблема почала розроблятися лише в останні десятиліття (починаючи з 60-х рр. у роботах Дж.Фаста, А.Піза, М.Крічлі, Ч.Морріса, І.М.Горелова, В.А.Лабунської, А.А. А.Леонтьєва та ін.). У зв'язку з цим вона залишається практично невивченою. Справа ускладнюється ще й тим, що автори різних джерел наводять відомості, що часом суперечать один одному, про окремі аспекти невербаліки, наприклад, нами зафіксовані відмінності точок зору на кількість виразних рухів, що використовуються людиною в процесі спілкування. Автори різних джерел вказують їх від 1000 до 20000 (40, С.11; 41, С.17). Невідповідні відомості зустрічаються і щодо історичних аспектів проблеми, що свідчить про необхідність додаткових досліджень у цій галузі.

Невербальний компонент спілкування грає істотну роль процесі взаємодії вчителя з дітьми, оскільки відомо, що різні засоби невербального спілкування (жест, міміка, поза, погляд, дистанція) виявляються в деяких випадках більш виразними і дієвими, ніж слова.

Таким чином, є проблема, суть якої полягає в тому, що незважаючи на зростання інтересу та досліджень у галузі невербального спілкування в цілому, з одного боку, і педагогічного спілкування – з іншого, спостерігається недостатній рівень вивченості невербального аспекту спілкування в діяльності вчителя.

Мета дослідження: вивчити невербальні аспекти спілкування у діяльності вчителя.

Завдання дослідження:

Скласти бібліографічний перелік джерел та на його основі проаналізувати науково-теоретичний матеріал з проблеми;

Розробити програму експериментального дослідження;

Провести дослідження, проаналізувати отримані емпіричні дані, зробити висновки.

Об'єкт дослідження: педагогічне спілкування як важливий компонент загальної структури педагогічної діяльності.

Предмет дослідження: невербальні аспекти педагогічного спілкування, точніше використання жестів у діяльності вчителя.

Методи дослідження: аналіз загальнопедагогічної та психологічної літератури з проблеми, анкетування, спостереження, опитування (бесіда), кількісний та якісний аналіз емпіричних даних.

Методологічну основу дослідження склали теорія діяльності (культурно-історичний, або діяльнісний підхід у дослідженні психолого-педагогічних аспектів життєдіяльності особистості: А. А. Леонтьєв, А. А. Бодальов, В. А. Кан-Калік та ін); погляди вчених, які розглядають проблему невербального спілкування з позицій кінесики та проксеміки (Дж. Фаст, А. Піз та ін.).

Етапи дослідження:

Вивчення літератури із проблеми;

Розробка програми практичного дослідження;

Проведення дослідження.

Дослідно-експериментальною базою дослідження стала професійна педагогічна діяльність вчителів початкових класів загальноосвітніх шкіл м.Саранська та м.Краснослобідська.

Загальна структура роботи. Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку літератури.

У першому розділі дається загальнотеоретична характеристика спілкування як соціального феномена, розглядаються загальні аспекти невербального компонента спілкування.

Другий розділ присвячено детальному розгляду проблеми та деяких особливостей педагогічного спілкування, використання невербального компонента спілкування у професійній педагогічній діяльності сучасного вчителя.

Наприкінці наводяться основні висновки за результатами дослідження.

РОЗДІЛ I . СПІЛКУВАННЯ ЯК АКТУАЛЬНА ПРОБЛЕМА

СУЧАСНОЇ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ НАУКИ

1.1. ХАРАКТЕРИСТИКА СПІЛКУВАННЯ ЯК СОЦІАЛЬНОГО ФЕНОМЕНУ

Як справедливо зазначає М. Н. Ночевник, «неможливо уявити розвиток людини, саме існування індивіда як особистості, його зв'язок із суспільством поза спілкування коїться з іншими людьми» (35, с.37). Міжособистісне спілкування виступає необхідною умовою буття людей, без якого неможливе повноцінне формування не лише окремих психічних функцій, процесів та властивостей людини, особистості загалом та суспільства (соціуму). Класики марксизму К.Маркс і Ф.Енгельс відзначали у зв'язку з цим: «… дійсне духовне багатство індивіда залежить від багатства його дійсних відносин» (35, С.78). Історичний досвіді повсякденна практика свідчать, що повна ізоляція людини від суспільства, вилучення його з спілкування з іншими людьми, призводить до повної втрати людської особистості, її соціальних властивостей (феномен «дітей-мауглі»).

Спілкування включає все різноманіття духовних і матеріальних форм життєдіяльності людини і є його нагальною потребою (35, С.5). «Ні для кого не секрет, – пише польський психолог С.Мелібруда, – що міжособистісні відносини мають для нас значення не менше, ніж повітря, яким ми дихаємо» (29, с.67). Непереборна привабливість спілкування людини добре виражена у відомих висловлюваннях французького письменника А. де Сент-Екзюпері: «Єдина справжня розкіш – це розкіш людського спілкування» (35, с.35).

Вченими (35; 4) встановлено, що необхідність спілкування обумовлюється також необхідністю спільної участі у виробництві матеріальних благ. У сфері духовного життя, як відомо, центральне місце посідає потреба особистості у набутті соціального досвіду, у долученні до культурних цінностей, у оволодінні принципами та нормами поведінки у суспільстві та конкретному соціальному середовищі, що неможливо без контактів з іншими людьми.

Розгляд проблеми спілкування ускладнюється ще й різницею трактувань поняття «спілкування». Широке поширення набула трактування спілкування як діяльності, тобто воно розглядається як один із видів людської діяльності – як «діяльність спілкування», «комунікативна діяльність». Крім того, існує точка зору, згідно з якою спілкування розглядається і як процес. Так, А.С.Золотнякова визначає спілкування як «соціально та особистісно орієнтований процес, у якому реалізуються як особистісні відносини, а й встановлення нормативних цінностей» (11, С.245). Водночас вона розуміє спілкування як соціальний процес, через який суспільство впливає на індивіда. Отже, спілкування по А.С.Золотняковой є комунікативно-регулятивним процесом, у якому як передається сума соціальних цінностей, а й регулюється їх засвоєння індивідом і соціальної системою.

Дещо інший представляється думка А.А.Бодалева, який пропонує розглядати спілкування як взаємодія людей, змістом якого є обмін інформацією за допомогою різних засобів комунікації для встановлення взаємовідносин між ними (4). Близька до визначення А.А.Бодалева і трактування даного терміна Н.И.Конюховым: Спілкування – це «здійснюване знаковими засобами взаємодія суб'єктів, викликане потребами спільної роботи і спрямоване значне зміна у стані, поведінці та особистісно-смислових утвореннях партнера» (20 , С.124).

А.А.Леонтьєв пропонує ще один варіант трактування поняття «спілкування». Він розуміє спілкування як соціальний феномен і підходить до нього як до умови будь-якої діяльності людини: «Спілкування – система цілеспрямованих та мотивованих процесів, що забезпечують взаємодію людей у ​​колективній діяльності, що реалізують суспільні та особистісні, психологічні відносини та використовують специфічні засоби, насамперед мову» ( 25).

Позицію А.А.Леонтьєва підтримують та інші дослідники. Зокрема, В.Н.Парфьонов зазначає, будь-яка діяльність неможлива без спілкування, яке розуміється їм як процес взаємодії індивідів. Далі він підкреслює, що спілкування необхідне встановлення взаємодії, благополучного процесу діяльності. Близька точки зору А.А.Леонтьєва і позиція М.С.Кагана, за якою спілкування сприймається як комунікативний вид діяльності, який виражає «практичну активність суб'єкта» (12).

При цьому вчені стверджують, що спілкування як вид діяльності може мати самостійне значення і прямо не обслуговувати будь-які інші види діяльності, проте, зауважує А.А. і постає як умова її виконання (поза спілкуванням людей один з одним немислимі процеси праці, вчення, гри)» (4, С.29).

Наведені трактування спілкування в основному даються з позиції індивіда, що говорить. Свідомо чи несвідомо за вихідну «клітинку» спілкування беруться дві людини – розмовляючий і слухаючий, і модель спілкування будується як ті чи інші процеси, що відбуваються між двома людьми. При цьому спілкування розглядається як щось, що додається до індивідуальної діяльності, що змінює її, і вносить до неї елементи соціальної обумовленості.

З вищевикладених підходів можна дійти невтішного висновку у тому, що спілкування і контакти між людьми зводиться або до обміну інформацією, або до взаємодії, або до процесу міжособистісної перцепції. Зауважимо при цьому, що деякі вчені (44, С.255) виділяють саме ці три основні сторони спілкування – комунікативну, інтерактивну та перцептивну сторони.

Комунікативна сторона спілкування пов'язані з виявленням специфіки інформаційного процесу для людей як активними суб'єктами, тобто їх установок, цілей, намірів.

Інтерактивна сторона спілкування є побудова загальної стратегії взаємодії. У сучасній літературі з проблеми спілкування виділяється ряд типів взаємодії для людей, передусім кооперація і конкуренція.

Перцептивна сторона спілкування включає процес формування образу іншої людини, що досягається «прочитанням» за фізичними характеристиками людини його психологічних властивостей і особливостей. Основними механізмами пізнання іншу людину вважаються ідентифікація (уподібнення) та рефлексія (усвідомлення того, яким сприймають суб'єкта пізнання інші люди).

Вступаючи у контакти з іншими людьми, людина який завжди усвідомлює, що користується у своїй знаками – одиницями умовного коду. Це мова, що дійшла до нас із глибоких століть, своєрідна комунікативна зброя. Елементарні мови, подібні до мови вітальних жестів, варіюються не тільки від однієї національної культури до іншої, але й усередині самої національної культури від однієї професійної, станової або статево-вікової групи до іншої і навіть від сім'ї до сім'ї.

Засобами комунікативного процесу є різні знакові системи, передусім мова, а також невербальні засоби спілкування – оптико-кінетична система знаків (жести, міміка, пантоміміка), пара- та екстралінгвістичні системи (інтонація, немовні вкраплення у мову, наприклад паузи), система організації простору комунікації та, нарешті, система контакту очима (22, С.25).Докладніше цей матеріал висвітлено нами у розділі 2.

У зв'язку з цим, на думку М.Н.Ночевника, велика можливість нерозуміння, що таїться в смисловому плані людського спілкування, що включає гаму складних психологічних, моральних, культурних та ідейних мотивів, настроїв і почуттів, якими одна людина обмінюється в процесі спілкування з іншими. До цього слід додати і складне переплетення матеріально-економічних умов, які певною мірою визначають зміст спілкування та його соціально-психологічну форму, умов, які визначаються, своєю чергою, характером праці, формами спільної діяльності людей.

Проте, Б.Д.Паригин (39) характеризуючи спілкування як складний і дуже багатогранний процес, зазначав також, що спілкування може виступати одночасно і як процес взаємодії людей, як і інформаційний процес, як ставлення людей друг до друга , і як процес їхнього взаємного впливу один на одного, і як процес взаємного переживання та взаємного розуміння один одного. Дане твердження, як видно з його структури, орієнтується на системне розуміння сутності спілкування, його багатофункціональної природи та узгоджується з точкою зору Б.Ф.Ломова, А.А.Брудного, Л.А.Карпенко, що виділяють наступний набір основних функцій спілкування.

Відповідно до погляду Б.Ф.Ломова (26, с.266) у спілкуванні можна назвати такі боку, чи функції, як «інформаційно-комунікативна, що охоплює процеси прийому-передачі інформації; регуляційно-комунікативна, пов'язана із взаємним коригуванням дій при здійсненні спільної діяльності; афективно-комунікативна, що відноситься до емоційної сфери людини і відповідає потребам у зміні свого емоційного стану ». (44, С.244). Таким чином, перший клас функцій спілкування, інформаційно-комунікативний, охоплює всі процеси, які описуються як «прийом-передача інформації». Другий клас функцій спілкування, регуляційно-комунікативний, відноситься до регулювання поведінки. У процесі спілкування індивід може впливати на мотив, мету, програму, прийняття рішення, виконання окремих дій та їх контроль, тобто на всі «складові» діяльності свого партнера. У цьому процесі здійснюється також взаємна стимуляція та взаємна корекція поведінки.

Третій клас функцій спілкування, афективно-комунікативний, відноситься до емоційної сфери людини. Як вважає Б.Ф.Ломов, спілкування – найважливіша детермінанта емоційних станів людини. Весь спектр специфічно людських емоцій виникає та розвивається в умовах спілкування людей. Відомо, наприклад, потреба у спілкуванні в людини часто виникає у зв'язку з необхідністю змінити свій емоційний стан. Б.Ф.Ломов вказує при цьому, що функції спілкування як багатовимірного процесу можна класифікувати і за іншою системою підстав, проте у своїй роботі (26) відповідних підстав не викладає.

А.А.Грязный, своєю чергою, розширює розуміння функцій спілкування і «виділяє як основний робочої функції інструментальну функцію, яка необхідна обміну інформацією процесі управління та спільної праці; синдикативну функцію, яка знаходить своє вираження у згуртуванні малих та великих груп; трансляційну, необхідну навчання, передачі знань, способів діяльності, оціночних критеріїв; функцію самовираження, що орієнтує на пошук та досягнення взаємного розуміння »(5, С.244).

Проте найповнішою класифікацією, з погляду, є класифікація Л.А.Карпенко (44, С.245), за якою виділяється вісім функцій за критерієм «мета спілкування»:

1.контактна, мета якої встановлення контакту як стану взаємної готовності до прийому та передачі повідомлення та підтримки взаємозв'язку у формі постійної взаємоорієнтованості;

2.інформаційна, мета якої - обмін повідомленнями, тобто прийом-передача будь-яких відомостей у відповідь на запит, а також обмін думками, задумами, рішеннями тощо;

3. спонукальна, мета якої – стимуляція активності партнера зі спілкування виконання тих чи інших дій;

4.координаційна, мета якої – взаємне орієнтування та узгодження дій при організації спільної діяльності;

5. розуміння, мета якої – як адекватне сприйняття і розуміння сенсу повідомлення, а й розуміння партнерами одне одного (їх намірів, установок, переживань, станів тощо.);

6.эмотивная, мета якої – порушення у партнері необхідних емоційних переживань («обмін емоціями»), і навіть зміна з допомогою власних переживань і станів;

7. встановлення відносин, мета якої – усвідомлення та фіксування свого місця у системі рольових, статусних, ділових, міжособистісних та інших зв'язків співтовариства, у якому належить діяти індивіду;

8.надання впливу, мета якої – зміна стану, поведінки, особистісно-смислових утворень партнера, зокрема його намірів, установок, думок, рішень, потреб, дій, активності тощо.

Ми переконані, що розглянуті класифікації функцій спілкування не виключають ні одне одного, ні можливості уявити й інші варіанти. Водночас наголосимо ще раз на важливості тези про те, що спілкування є процесом, що характеризується високим рівнем поліфункціональності.

Наприкінці можна дійти невтішного висновку, що, будучи нагальною потребою людини, спілкування може існувати як і самостійна форма активності. Однак, у більшості ситуацій воно включене в практичну діяльність, яка не може виникнути, ні здійснитися без інтенсивного і різнобічного спілкування. Розвиток людини, її існування та зв'язок з навколишнім світом немислимі поза спілкуванням.

З цієї причини проблема спілкування – одна з найактуальніших у сучасній психолого-педагогічній літературі. У цьому роботі ми також дотримуємося трактування спілкування як із видів діяльності, схиляючись до твердження у тому, що міжособистісне спілкування не лише необхідним компонентом діяльності людей, а й обов'язковою умовою нормального функціонування спільностей, соціуму. p align="justify"> Особливе місце займає спілкування в системі професійної діяльності педагога, де воно є одним з найважливіших компонентів.

1.2. ЗАГАЛЬНОТЕОРЕТИЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА НЕВЕРБАЛЬНИХ

КОМПОНЕНТІВ СПІЛКУВАННЯ

Як пише А.Піз: «Здається майже неймовірним, що більш ніж за мільйон років еволюції людини невербальні аспекти комунікації почали серйозно вивчатися лише з початку 60-х рр., а суспільству стало відомо про їхнє існування лише після того, як Дж.Фаст опублікував свою книгу 1970 р.» (41, С.16).

Ця книга узагальнювала дослідження про невербальні аспекти спілкування, проведені вченими-біхевіористами до 1970 р. Однак навіть сьогодні більшість людей все ще не знають про існування мови рухів тіла, незважаючи на її важливість у житті.

Разом з тим, проблема сприйняття та психологічної інтерпретаціїневербальної поведінки належить до проблем із багатовіковою історією, про що свідчать дані, опубліковані в роботах Є.А.Петрової, В.В.Мироненка, М.Бітянової.

Аналіз перелічених джерел дозволяє зробити висновок, що до проблеми невербального спілкування у різний час зверталися філософи, психологи, медики, лінгвісти, мистецтвознавці. Протягом тисячоліть, на думку В.В.Мироненка, дана проблема обростала науковими та псевдонауковими фактами. Знання про невербальну поведінку та її зв'язки з внутрішнім світом людини реєструвалися спочатку у пам'ятниках характерологічного жанру – літературі афоризмів, моральних настанов, пізніше – у роботах філософів.

Аристотель, наприклад, вважається одним із піонерів фізіогноміки. Прихильники його школи вважали, що за загальним виразом та деяким рисам особи можна розпізнати характер людини, оцінити рівень її здібностей.

М.Бітянова стверджує, що за даними деяких істориків (конкретні прізвища не вказані), до Аристотеля фізіогномікою займався Піфагор. Послідовними провідниками його ідей у ​​даній галузі були видні античні вчені, видатні лікарі Цельс і Гален. А найбільший римський мислитель і промовець Цицерон навчав промовців правильно жестикулювати. Перший словник жестів, мабуть, належав римському ритору Квінтіліану (I століття до н.е.).

У середні віки окремі погляди фізіогномістів поділяли і тією чи іншою мірою вдосконалювали Ібн Сіна та ряд провідних алхіміків. В епоху Відродження – Іоанн Дунс Скот та Леонардо да Вінчі, у XVI-XVIII століттях – Френсіс Бекон та неперевершений фізіогноміст, швейцарський священик, поет та художник Йоганн Гаспар Лафатер. У своєму творі "Мистецтво пізнавати людей за фізіогноміями" він зробив практично першу наукову спробу систематично досліджувати виразні рухи.

У XVI ст. Видатний німецький лікар-хірург Парацельс також користувався у своїй практичній діяльності мімічними критеріями, хоча його ідеї не набули скільки-небудь широкого поширення.

В 1664 Джон Балівер випустив дві книги, присвячені мові жестів людини: «Хірологія, або Природна мова жестів» і «Хірономія, або Мистецтво риторики рук». У цих книгах було складено перші з відомих у Європейських країнах таблиці із систематизацією знаків виразної жестикуляції (30, С.135).

Класичним прикладом осмислення ролі та значення жестів, міміки, інтонації в житті людей можна вважати працю Жан-Батиста Дюбо – французького філософа-просвітителя XVIII століття «Критичні роздуми про поезію та живопис», де автор приходить до думки про те, що здавна існує наука. нема», яка, не розмикаючи вуст, говорить руками та деякими рухами тіла. Найбільш впливовою роботою, за даними А.Піза (42, С.17) на початок ХХ ст. була робота Ч.Дарвіна «Вираження емоцій в людей і тварин», опублікована в 1872 р. Вона стимулювала сучасні дослідження в галузі «мови тіла», а багато ідей Ч.Дарвіна та його спостереження визнані сьогодні дослідниками всього світу.

Значним кроком в описі жестів стали роботи відомого французького режисера Дельсарта. У Росії початку ХХ століття система Дельсарта стала широко відомою завдяки книзі Сергія Волконського «Виразна людина», де розглядалися як закони людського руху, так і їхня семіотична класифікація.

З 1900 по 1979 рік англійськоюбуло видано шість великих монографій про жести. Найбільший інтерес у всьому світі викликали роботи Д.Ефрона, М.Крічлі, Ч.Морріса. Серйозним дослідженням «боді ленґвіджа» з кінця 70-х років. почав займатися автсралійський вчений Аллан Піз, який є визнаним знавцем психології людського спілкування та автором методики навчання основ комунікації.

Інтерес до невербальних засобів спілкування в ХХ столітті настільки зріс, що виділилася особлива область досліджень - кінесіка (від англ. Kinesics, грец. - Kinesis). Основи вивчення цієї галузі психології закладено у 50-х роках. роботами шведського вченого Р.Бердвістелла.

Сучасні представники цієї наукової галузі (Дж.Фаст, Дж.Ніренберг) розкривають закономірності впливу невербальних способів спілкування на встановлення контактів та взаєморозуміння між партнерами.

Під кінесикою прийнято розуміти візуально сприймається діапазон рухів, що виконують експресивно-регулятивну функцію в спілкуванні. Кінесика - це не тільки "мова тіла" (жести, міміка, пози, погляд), але також манера одягатися, зачісуватися. До кінесики крім названих рухів відносяться також такі рухи, які пов'язані з використанням предмета: грюкання дверима, поскрипування стільцем, почерк. Як видно, кінесика - поняття, що використовується для позначення різних рухів людини, але найчастіше при вивченні рухів рук та обличчя (22, С.18).

У нашій країні дослідження кінесичних засобів людського спілкування було розпочато у 60-х роках. у роботах Б.А.Успенського та Т.М.Миколаєвої, пізніше продовжено О.С.Ахматовою, І.Н.Горєловим, А.А.Капнадзе, Є.В.Красильниковою, Г.А.Ковалєвою, В.А. Лабунської, А.А.Леонтьєвим та іншими вченими.

Таким чином, перелічені факти свідчать про те, що невербальний аспект спілкування є дослідженим до певної міри, хоча і до цього дня в ньому є досить багато «білих плям». Серйозним дослідженням проблем невербального спілкування вчені реально та систематично почали займатися лише з 60-х-70-х років. ХХ ст. Література в основному представляє лише уривчасті дані про історію розвитку даної проблеми, що не дає можливості певною мірою простежити динаміку розвитку наукових досліджень у галузі невербаліки, виділити основні етапи.

З кожним роком все більшим стає переконання вчених у тому, наскільки значущим виявляються невербальні кошти під час взаємодії людей. Зазначимо, що ця обставина знаходить підтвердження в експериментах, які проводяться в основному психологами.

Зокрема, Альберт Мейєрабіан встановив, що передача инфоормации відбувається з допомогою вербальних коштів (тільки слів) на 7%, з допомогою звукових засобів (включаючи тон голоси, інтонацію) на 38% і з допомогою невербальних коштів – на 55%. Професор Бердвістел, зробивши аналогічні дослідження, виявив, що в середньому людина говорить словами лише протягом 10-11 хвилин на день, і що кожна пропозиція в середньому звучить не більше 2,5 секунд. Як і Мейерабіан, він виявив, що словесне спілкування у розмові займає менше 35%, тоді як понад 65% інформації передається за допомогою невербальних засобів.

Ці дані красномовно свідчать про визначальне значення невербаліки для психології спілкування та взаєморозуміння людей, звертають особливу увагу на значення жестів та міміки людини.

Торкаючись особливостей мови рухів тіла, відзначимо також, що його прояв зумовлений імпульсами нашої підсвідомості, і відсутність можливості підробити ці імпульси дозволяє довіряти цій мові більше, ніж звичайному вербальному каналу спілкування. «Мова рухів тіла правдивіша, ніж мова слів» - справедливо зауважує з цього приводу Хорст Рюкле (48, С.9).

Більшість дослідників поділяє думку, що словесний (вербальний) канал використовується передачі інформації, тоді як невербальний канал застосовується обговорення міжособистісних відносин, передачі емоцій, а деяких випадках використовують і замість словесних повідомлень. Невербальне спілкування, за твердженням Н.Н.Обозова (37, С.86), хіба що наповнює спілкування живим людським змістом і особливо важливо під час передачі емоційних станів, виступаючи своєрідною формою звернення друг до друга.

Діяльність В.А.Лабунской (22) підданий докладному обговоренню питання функціях невербального спілкування. Говорячи про те, що невербальне спілкування в міжособистісній взаємодії багатофункціональне, автор вказує на ряд функцій, з яких відзначимо найістотніші на наш погляд. Отже, згідно з В.А.Лабунською, невербальне спілкування:

Створює образ партнера зі спілкування;

Виступає як спосіб регуляції просторово-часових параметрів спілкування;

Виступає як показник статусно-рольових відносин;

Є індикатором життєвих психічних станів особистості;

Виконує функцію економії мовного повідомлення;

Виступає у ролі уточнення, зміни у розумінні вербального повідомлення, посилює емоційну насиченість сказаного;

Виконує функцію розрядки, полегшення, регулює процес збудження.

Звернемося до питання класифікації невербальних елементів комунікації. Слід зазначити, що невербальним каналом інформація транслюється у найрізноманітніших формах, які на відміну знакових, завжди багатозначні.

Загальноприйнято класифікувати невербальні засоби комунікації по сенсорному каналу. Одна з таких класифікацій представлена ​​у статті М.Бітянової (2, С.2-15). Вона, зокрема, серед найпопулярніших у спілкуванні сучасних людей комунікативних систем виділяє оптичну та акустичну.

До оптичної системи ставляться зовнішній вигляд і виразні рухи людини – жести, міміка, пози, хода тощо. . Аналіз відповідної літератури дозволяє зарахувати до оптичної системи і таку специфічну форму невербального людського спілкування, як контакт очей.

Акустична система є різними якостями голосу комунікатора (тембр, висота, гучність), інтонації, темп мовлення, фразові та логічні наголоси. Не менше значення, як зазначає М.Бітянова, мають і різноманітні вкраплення у мову – паузи, покашлювання, сміх та інше.

Крім зазначених двох найважливіших систем, людина використовує у спілкуванні й таку систему, як кінестетична системі – дотику, інформаційна цінність яких пов'язані переважно з такими параметрами, як сила, тиск.

Важливе місце займає у спілкуванні ольфакторна система, що включає смак і нюх. На думку фахівців (М.Бітянова, В.А.Лабунська), вони найменше задіяні в комунікативному процесі на рівні свідомості, проте при цьому наголошується, що смак та нюх незалежно від нашої волі, на підсвідомому рівні беруть активну участь у спілкуванні та впливають на взаємини людей.

Цілком особливе місце серед невербальних засобів комунікації займають просторово-часові характеристики ситуації спілкування.

А.А.Леонтьєв пропонує класифікувати немовні компоненти спілкування на кілька типів залежно від їхньої ролі в процесі спілкування:

- «пошукові» компоненти, що враховуються розмовляючим та слухачем при орієнтуванні, що передує спілкуванню;

Сигнали, що використовуються для корекції спілкування;

Регулятори, що поділяються на сигнали, що виходять від слухача і підтверджують розуміння, і сигнали, що йдуть від комунікатора (що говорить) та «запитують» слухачів про розуміння;

Модуляції спілкування, тобто реакції мовця і слухачів зміну умов спілкування.

В.А.Лабунская у роботі розглядає структуру невербального поведінки, яке, з погляду, судячи з визначенню, є синонімом терміна «невербальне спілкування» - «… соціально чи біологічно обумовлений спосіб організації засвоєних індивідом невербальних засобів спілкування, перетворених на індивідуальну, конкретно -чуттєву форму дій та вчинків» (22, С.6.).

Класифікація засобів невербального поведінки (спілкування) по В.А.Лабунской побудована основі основних атрибутів буття, матерії, загальних формах її існування – русі, часу, просторі (схема). Згідно з цією схемою, до структури невербального спілкування входять практично всі перелічені в інших класифікаціях підструктури невербальної поведінки, в основу яких покладено основні характеристики невербальних засобів, системи їх відображення та сприйняття (оптична, акустична, тактильна, ольфакторна), а також елементи даних систем та їх взаємозв'язок.

Коротка характеристика основних засобів невербального спілкування.

Міміка(Від грецьк. mimikos - наслідувальний) - зовнішній вираз психічних станів, в першу чергу емоційних, що виявляється в сукупності координованих рухів м'язів обличчя (20, С.109).

В.П.Трусов схиляється до думки, що як канал невербальної комунікації, є провідним і дуже складним засобом спілкування. Воно здатне передавати емоційний та змістовний підтекст мовних повідомлень і служити регулятором процедури спілкування партнерів.

Загальновідомо, що ефективне спілкування неможливе без адекватної оцінки тих почуттів, які відчуває співрозмовник, партнер і які виражаються на його обличчі. Така оцінка є необхідним зворотним зв'язком при зверненні, що вносить корекцію подальший хід взаємодії. Адекватне сприйняття та розуміння партнерів спілкування неможливе без урахування всіх невербальних показників реагування інших, а особа є найдоступнішим та інформативнішим засобом доповнення та уточнення змістовної сторони повідомлень, що передаються за допомогою мови. Відомо, що сильно рухлива міміка свідчить про жвавість та швидку змінність сприйняття вражень і внутрішніх переживань, про легку збудливість зовнішніх подразників. Малорухлива міміка загалом свідчить про сталість душевних процесів. Подібна міміка асоціюється зі спокоєм, сталістю, розважливістю, надійністю. Монотонність та рідкісна зміна форм вказують на слабку імпульсивність партнера зі спілкування. Така поведінка характерна при виключно монотонних душевних станах нудьги, смутку, байдужості.

Отже, можна дійти невтішного висновку, що мімічна сторона спілкування вкрай важлива повноцінного спілкування індивідів, висловлюючи, передусім, емоційний їх стан під час взаємодії.

Жести- Рухи, що мають сигнальне значення (20, С.49); це виразні рухи головою, рукою або пензлем, які здійснюють у процесі спілкування. Як зазначають дослідники, жести у процесі спілкування як супроводжують мова. На основі жестів можна зробити висновок про ставлення людини до будь-якої події, особи, предмета. Жест також може сказати про бажання людини, її внутрішній душевному стані. Особливості жестикуляції людини можуть бути основою висновку про якусь якість сприймається людини. Саме тому жести належать до виразних рухів (В.А.Лабунская).

У літературі зустрічаються класифікації жестів з різних підстав. Наведемо деякі з них.

За фізичною природою жести можна розділити на великі групи: головні і мануальні (ручні). Друга група, у свою чергу, включає підгрупи жестів, що виконуються однією рукою або обома руками, і жестів, що розрізняються по частині рук, що активно використовується: пальцевих, кистьових, ліктьових, плечових або змішаних.

За характером на сприймаючого можна назвати візуальні, візуально-акустичні, візуально-тактильні жести (40, С.21).

Деякі фахівці (22, С.23, 8, С.25) пропонують класифікувати жести в такий спосіб (при цьому зазначимо, що ними не наводяться підстави/критерії даної класифікації):

Комунікативні, виразні рухи, що замінюють у мовленні елементи мови;

Описово-образотворчі, що підкреслюють, супроводжують мову і поза мовного контексту втрачають сенс;

Модальні, що виражають оцінку, ставлення до предметів, явищ навколишнього середовища.

Аллан Піз в одній із своїх робіт (42) розрізняє вказівні, що підкреслюють (підсилюють), демонстративні та дотичні жести.

Вказівні жести спрямовані у бік предметів чи людей з метою привернути до них увагу. Які підкреслюють жести служать для підкріплення висловлювань. Вирішальне значення надається при цьому положенню кисті руки. Демонстративні жести пояснюють стан справ. За допомогою дотичних жестів хочуть встановити соціальний контакт або отримати знак уваги з боку партнера. Вони також використовуються для ослаблення значення висловлювань.

Розрізняють також довільні та мимовільні жести. Довільними є рухи голови, рук чи кистей, які відбуваються свідомо. Такі рухи, якщо вони виробляються часто, можуть перетворитися на мимовільні жести. Мимовільними є рухи, що здійснюються несвідомо. Часто їх позначають як рефлекторні руху. Як правило, вони бувають уродженими (оборонний рефлекс) або набутими.

Для виділення жестів служать переважно пальці. Власне, свого значення жест набуває лише після прийняття пальцями того чи іншого положення.

Значимість жестів під час спілкування значно зростає, коли знайомимося з даними роботи Т.П.Усольцевой і Т.Г.Григорьевой (8), у якій йдеться у тому, що з жестів можна передати до 40% інформації.

Візуальна взаємодія(Контакт очей) – виключно важливий компонент процесу комунікації. Близько 80% чуттєвих вражень людина отримує через органи зору. Очі є також важливим органом. Згідно з сучасними даними, погляд виконує роль керуючого впливу, забезпечуючи зворотний зв'язок про поведінку партнера та ступеня його залучення до комунікації. Велика роль погляду й у обміні репліками, де виконує сигнальну функцію; бере участь у вираженні інтимності та регулюванні дистанції (40, С.13).

Деякі дослідники (22) відзначають такі функції погляду на спілкуванні:

Інформаційний пошук (у ході взаємодії розмовляючий дивиться на слухача наприкінці кожної репліки й у опорних пунктах всередині репліки, а слухач – на того, хто говорить, щоб одержати інформації зворотний зв'язок);

Повідомлення про звільнення каналу зв'язку;

Прагнення приховувати чи виставляти своє «Я»;

Встановлення та підтримання соціальної взаємодії.

Мова очей, на думку психологів, дуже важлива для самовідчуття у процесі спілкування.

Інтонація. Інтонація визначається В.А.Лабунською як сукупність звукових засобів мови, що організовують мову. Це ритміко-мелодійна сторона мови. Основними її елементами є мелодія мови, її ритм, інтенсивність, темп, тембр, а також фразове та логічне наголоси. Інтонація практично дозволяє висловлювати свої думки та почуття, вольові устремління не лише поряд зі словом, а й крім нього, а іноді й усупереч йому.

Крім функцій доповнення, заміщення, передбачення мовного висловлювання, а також регулювання мовного потоку, акцентування уваги на ту чи іншу частину вербального повідомлення, інтонація (як загалом просодика та екстралінгвістика за В.А.Лабунською) виконує оригінальну функцію – функцію економії мовного висловлювання.

Просторова організаціятакож значною мірою позначається процесі взаємодії людей. Зазначимо, що дослідження цього компонента комунікації відомим американським вченим Е. Холлом призвели до утворення нової наукової галузі – проксеміки, яку сам автор називає просторовою психологією (за даними роботи Є. А. Петрової). Проксеміка вивчає, зокрема, вплив на спілкування просторів з фіксованими відносинами (архітектури), з напівфіксованими відносинами (розстановка меблів) та динамічних просторів (розташування співрозмовників у просторі у процесі комунікації).

Вибір дистанції спілкування за В.А.Лабунською визначається соціальним престижем спілкуються, національно-етнічними ознаками, статтю, віком комунікантів, характером взаємовідносин партнерів.

У літературі (42, 40, 8) описані 4 категорії просторової комунікації (звернемо увагу при цьому на те, що дані простору із суб'єктом спілкування в центрі свого часу були описані Е.Холлом):

- інтимна зона(15-46 см.): із усіх зон є головною, оскільки суворо охороняється людиною. Допуск до цієї зони дозволено лише тим особам, які перебувають у тісному емоційному контакті з ним. У цій категорії є також підзона радіусом 15 см., в яку можна проникнути тільки за допомогою фізичного контакту - це надінтимна зона;

- особиста зона(46 см. – 1,2 м.): це відстань, яка розділяє партнерів зі спілкування, знайомих одне одному;

- соціальна зона(1,2 м – 3,6 м): така дистанція поділяє сторонніх людей при взаємодії;

- громадська (публічна) зона(більше 3,6 м): на даному видаленні людина знаходиться, адресуючись до великої групи людей (у ході лекцій, наприклад).

Порушення оптимальної дистанції спілкування сприймається партнерами негативно, і намагаються її змінити. Таким чином, людина в різних ситуаціях спілкування активно змінює свій простір, встановлює оптимально відповідну об'єктивну та суб'єктивну змінну дистанцію взаємодії.

Організація та кут спілкування також є важливими проксемічними компонентами невербальної системи. Дослідники(8) визначає орієнтацію як розташування спілкуються по відношенню один до одного, яке може змінюватися від положення «віч-на-віч» до відстані «спиною до спини». При розмовах за столом орієнтація партнерів визначає часто характер спілкування.

Відомо, зокрема, що розміщення за столом поруч сприяє нормальній спільній роботі, співпраці; розміщення по діагоналі створює відчуття невимушеності, певної міри свободи; позиція віч-на-віч (навпаки) може посилити напруженість і контроль один за одним, викликати на конфлікт. Таким чином, правильно обрана дистанція і розташування комунікантів щодо один одного в просторі, на нашу думку, значущі виходячи з тих позицій, що вони задають тон подальшому спілкуванню.

На закінчення можна дійти невтішного висновку у тому, що невербальна комунікація загалом грає величезну роль людському взаємодії, переважно «працюючи» на підсвідомому рівні психіки. Воно одна із основних засобів передачі зворотний зв'язок партнеру зі спілкування.

Невербальні кошти є найважливішим доповненням мовної комунікації, природно вплітаючись у тканину міжособистісного спілкування. Їхня роль визначається не лише тим, що вони посилюють мовленнєвий вплив на комунікатора, а й у тому, що вони допомагають учасникам спілкування виявити наміри один одного та роблять процес комунікації більш відкритим.

ВИСНОВКИ ПО I ГОЛОВІ

Однією з найважливіших проблем, що розглядаються на сторінках сучасної психолого-педагогічної літератури, є проблема спілкування, і, зокрема, проблема спілкування у діяльності педагога. Цей факт пояснюється суттєвістю ролі спілкування у життєдіяльності людей загалом. Потреба у спілкуванні є фундаментальною для людини. Спілкування виступає невід'ємним елементом буття людей, є найважливішою умовою повноцінного формування та розвитку особистості.

Дослідниками пропонуються різні трактування поняття «спілкування». Зокрема, деякі вчені розглядають спілкування як один із видів людської діяльності, інші – як тло, на якому розгортається діяльність, її умова. Зустрічається характеристика спілкування як комунікативного виду діяльності. На наш погляд, спілкування слід розглядати як особливий вигляддіяльність людини.

Система невербального спілкування займає важливе місце у загальній структурі спілкування.

Проблема сприйняття та психологічної інтерпретації невербальної поведінки розроблялася протягом багатьох століть. Однак, до цього часу це питання залишається освітленим лише незначною мірою. Література надає уривчасті відомості щодо його історії, оскільки детально розробку питання стали здійснювати порівняно недавно (останні 40 років).

Незважаючи на це, у літературі можна зустріти різні класифікації невербальних засобів спілкування, їх характеристику, функції.

Невербальні кошти є істотним доповненням мовної комунікації, роблячи цей процес більш відкритим, оскільки відомо, що, за деякими даними, до 90% різної інформації, переважно емоційного характеру, передається саме з допомогою немовних коштів. З цієї причини важко переоцінити роль невербаліки у людській взаємодії.

РОЗДІЛ II . НЕВЕРБАЛЬНЕ СПІЛКУВАННЯ В ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ

(ДОСВІД ЕМПІРИЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ)

2.1. ПЕДАГОГІЧНЕ СПІЛКУВАННЯ У СТРУКТУРІ ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА

У нашій роботі неодноразово наголошувалося, що потреба у спілкуванні, будучи фундаментальною для людини, має першорядне значення у процесі виховання та навчання людини. Так, без нього в принципі неможливий процес передачі соціального досвіду від покоління одного. У шкільному віці прагнення юної людини наблизитися до внутрішнього світу іншого, побачити навколишнє очима, бути почутим і зрозумілим іншими набуває особливої ​​важливості. Школа приваблює учнів не лише новими знаннями, а й можливістю задовольнити актуальні потреби у спілкуванні, самоствердженні, творчості, відкритті кращих сторін свого «Я». У зв'язку з цим, неодмінною та найважливішою умовою результативності педагогічної праці вчителя є, на думку вчених, його вміння організувати взаємодію з дітьми, спілкуватися з ними та керувати їх діяльністю (зокрема, дане твердження знаходимо у роботах В.А.Кан-Калика ( 13, 15).

У психолого-педагогічній літературі (13, 23) найчастіше говорять про комунікативні здібності вчителя, необхідні здійснення плідної педагогічної діяльності. Досвід показує, що для успішної взаємодії з дітьми недостатньо лише знання вчителем основ наук та методики навчально-виховної роботи. Усі його знання та практичні вміння можуть передаватися учням лише через систему живого та безпосереднього спілкування. Нам видається, що важливим елементом педагогічної діяльності є встановлення психологічного контакту педагога з дитиною, взаєморозуміння, тобто спілкування. Відсутність або втрата взаєморозуміння відокремлюють дитину та дорослу, ускладнюють і без того складний процес виховання та навчання, трансляцію дорослим соціального досвіду, що склався, та створення дитиною нового індивідуального досвіду. Процес спілкування педагога з дітьми виступає, таким чином, як важлива неодмінна умова та зміст професійної педагогічної діяльності. У цьому, як зазначає В.А.Кан-Калик, через специфіки педагогічної діяльності, спілкування з чинника, супроводжуючого діяльність, супутнього їй, перетворюється на категорію професійно значиму, що у природі професії. Тож у разі спілкування постає не як звичайна форма людського взаємодії, бо як категорія функціональна (11, С.3).

Звертаючись до питання про специфіку педагогічного спілкування порівняно з іншими видами та формами спілкування людей, відзначимо, що особливість спілкування та співробітництва (взаємодії) вчителя та учня полягає у провідній ролі співробітника-вчителя, особливо в тих сферах діяльності, які для учня становлять зону його найближчого розвитку.

Як відзначають В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, спілкування постає як інструмент впливу, і звичайні умови та функції спілкування отримують тут додаткове навантаження (15, С.82)

Досвід показує, що у системі звичайного взаємодії спілкування протікає хіба що само собою, тоді як у цілеспрямованої виховної діяльності воно стає спеціальним завданням. Педагог повинен знати закони педагогічного спілкування, мати комунікативні здібності та комунікативну культуру. Завдання здійснення комунікації у педагогічному процесі суттєво ускладнюється, насамперед тому, що природні форми спілкування набувають тут професійно-функціонального навантаження, тобто професіоналізуються.

Конкретизоване у педагогічній діяльності, спілкування виступає як процес рішення педагогом незліченної безлічі комунікативних завдань, як і його результат. У процесі спілкування з дітьми педагог здійснює, по-перше, психологічний та комунікативний пошук, пов'язаний із пізнанням індивідуальної своєрідності іншої особистості (вихованого), і, по-друге, вибір відповідно до цієї своєрідності специфічного репертуару виховно доцільних впливів щодо даної дитини. Необхідність постійного вирішення педагогом комунікативних завдань – як відображення завдань педагогічних – у свою чергу, надає комунікативної структури педагогічної діяльності яскраво вираженого евристичного характеру. Проте педагогічне спілкування включає як комунікативну діяльність вчителя. У літературі (45) вказується і здатність вчителя стимулювати ініціативне спілкування учнів.

Педагогічне спілкування з його яскраво вираженим впливом характером реалізується в суб'єкт-суб'єктних відносинах з учнями, незважаючи на те, що останні виступають найчастіше в ролі об'єкта навчання та виховання в системі навчально-пізнавальної діяльності. У педагогічному спілкуванні на тлі суб'єктно-суб'єктних відносин учнів та педагога реалізуються взаємні потреби спілкування: вчителі – у виконанні своєї соціально значущої функції навчання та виховання, учнів – у формуванні світогляду та світогляду, особистісного розвитку, у оволодінні різними видами діяльності (навчальної ігрової, пізнавальної) у ході соціалізації.

У сучасній науковій літературі зафіксовано кілька підходів до трактування проблем педагогічного спілкування. Так, у теоретичних та експериментальних розробках С.В.Кондратьєвої педагогічне спілкування розглядається переважно як взаємодія вчителя з учнями, причому роль вчителя в цьому процесі полягає в управлінні їх поведінкою та діяльністю.

Іншим варіантом аналізу проблеми педагогічного спілкування є підхід до нього, запропонований В.А.Кан-Каликом та Г.А.Ковалевим (14, С.9-16), які бачать його як творчий процес. Творчість у педагогічному спілкуванні, на думку цих авторів, розкривається та реалізується:

У ході пізнання вчителем особи учня;

В організації безпосередньої взаємодії та впливу на дитину;

В управлінні власною поведінкою педагога;

У виборі засобів педагогічного впливу.

Аналізуючи дані становища, можна назвати, що у розумінні педагогічне спілкування справді є творчої діяльністю як стосовно учню, а й стосовно вчителя себе.

Дещо не збігається з більшістю точок зору на сутність педагогічного спілкування як системи професійних дій є погляд В.В.Рыжова (37), який вважає, що педагогічне спілкування все ж таки є природним людським спілкуванням, що відбувається між людьми, особистостями, якими є всі учасники шкільної життя.

Ще один підхід до проблеми педагогічного спілкування пропонують ряд дослідників (Н.В.Кузьміна, Є.А.Маслико, Л.Н.Дічковська), які розуміють під ним один із факторів навчання, який є професійним за цілями, завданнями, змістом, рівнем майстерності , якості та ефективності суб'єкт-суб'єктного спілкування Саме ці аспекти педагогічного спілкування забезпечують, на їх погляд, оптимізацію виховання та навчання шкільному предмету в ході його викладання, мотивацію оволодіння цим предметом, розширення пізнавальної сфери учнів, залучення їх до спільної пізнавальної діяльності, особистісний розвиток учнів, створення умов для вироблення умінь та навичок самоосвіти, самовиховання та самоконтролю.

Підсумовуючи аналізу підходів до розуміння сутності педагогічного спілкування, можна зробити висновок, що в сучасній психолого-педагогічній літературі під професійним спілкуванням в цілому розуміється система взаємодії педагога та виховуваних, змістом якого є обмін інформацією, оптимізація процесів навчання та виховання, організація спільної роботи окремого учня, класного колективу та вчителя, надання виховного впливу, пізнання особистості учня і себе, створення умов саморозвитку особистості дитини. Педагог постає як активатор даних процесів, організує їх і керує ними.

Наголошуючи на значущості виховно-дидактичних функцій педагогічного спілкування, А.А.Леонтьєв зазначає, що «Оптимальне педагогічне спілкування – таке спілкування вчителя (і ширше – педагогічного колективу) зі школярами у процесі навчання, яке створює найкращі умови для розвитку мотивації учнів та творчого характеру навчальної діяльності, для правильного формування особистості школяра, забезпечує сприятливий емоційний клімат навчання (зокрема перешкоджає виникненню «психологічного бар'єру»), забезпечує управління соціально-психологічними процесами в дитячому колективі і дозволяє максимально використовувати в навчальному процесі особистісні особливості вчителя» (23, с. 8).

Для оптимального педагогічного спілкування, за А.А.Леонтьєвим, вчителю необхідні такі вміння:

Вміння керувати своєю поведінкою;

Якість уваги;

Вміння соціальної перцепції, або читання по обличчю;

Вміння адекватно моделювати особистість учня, його психічний стан за зовнішніми ознаками;

Вміння мовного спілкування (оптимально будувати своє мовлення у психологічному плані);

Вміння мовного та немовного контакту з учнями.

Однією із складових оптимального педагогічного спілкування є досконале володіння вчителем засобами педагогічного впливу – педагогічною технікою, усіма вербальними та невербальними засобами спілкування з учнями.

В.В.Рыжов (37), своєю чергою, вважає, що ефективність педагогічного спілкування визначається тим, якою мірою педагог здатний залишатися у співпраці з учнями саме учасником, а чи не суб'єктом, котрій учень лише об'єкт докладання його педагогічних впливів і зусиль .

Поряд із поняттям «оптимальне педагогічне спілкування» в літературі зустрічається і термін «продуктивне спілкування», яке розуміється як процес, який має забезпечити таке:

Реальний психологічний контакт, який має виникнути між педагогом та дітьми та перетворити їх на суб'єкт-суб'єктів спілкування;

Подолання бар'єрів, що виникають у процесі взаємодії педагогів та дітей (вікові, соціально-психологічні, мотиваційні, настановні, пізнавальні тощо);

Переклад учнів зі звичної їм позиції ведених на позицію співробітництва, отже, та його перетворення на суб'єктів педагогічного процесу.

Таким чином, педагогічне спілкування постає як фактор, що оптимізує навчально-виховний процес, що забезпечує реалізацію будь-якого його компонента.

Вчені (13) виділяють такі функції педагогічного спілкування як соціально-психологічного феномена:

Пізнання особистості;

Обмін інформацією;

Організація діяльності;

Обмін ролями;

Співпереживання;

Самоствердження.

Інформаційна функція педагогічного спілкування, забезпечуючи процес обміну матеріалами та духовними цінностями, створює умови для розвитку позитивної мотивації навчально-виховного процесу, обстановки спільного пошуку та роздумів. Л.М.Митина зауважує у своїй, що передача різноманітних інформації здійснюється як вербальним шляхом, і допомогою невербальної комунікації.

Функцією педагогічного спілкування виступає і самоствердження особистості. Завдання педагога – сприяти усвідомленню школярами свого «Я», відчуттю своєї особистісної значущості, формування адекватної самооцінки та перспектив особистості, рівня її домагань.

Реалізація такої важливої ​​функції педагогічного спілкування, як співпереживання забезпечує умови для розуміння почуттів іншої людини, для формування здатності стати на точку зору іншої, що нормалізує відносини в колективі. Вчителю важливо зрозуміти дитину, її потреби, щоб здійснювати взаємодію виходячи з її уявлень.

Дещо інакше трактує функції педагогічного спілкування Л.М.Мітіна. Насамперед вона виділяє соціально-перцептивну функцію, згідно з якою спілкування як діалог розгортається в умовах складного когнітивного відображення людьми один одного. Психологічно грамотне сприйняття вчителем учня допомагає встановити на цій основі взаєморозуміння та ефективну взаємодію. Функція соціальної перцепції у педагогічному спілкуванні полягає в тому, що вчитель уважний до поведінки дитини, її слів, жестів, інтонацій, змін у зовнішньому вигляді та поведінці. За зовнішніми проявами поведінки та станів дитини вчитель «бачить» його думки та почуття, передбачає наміри, моделює особистісні особливості учня. Під моделюванням А.А.Леонтьєв, зокрема, має на увазі розуміння мотивів, цілей іншої людини, її особистості як цілісної освіти (25). Йдеться у разі головним чином про здатність вчителя враховувати пізнавальні і особисті інтереси дітей. Разом про те, як зазначає Л.М.Митина, «у свою чергу вчитель вправі очікувати адекватної реакції учнів» (32, С.26). Діти постійно «зчитують» поведінку, настрій, ставлення вчителя. З цієї причини вчитель повинен вміти грамотно виявляти свої почуття, знаходити відповідні обстановці вербальні та невербальні форми поведінки, бути зрозумілим учням, відкритим та щирим. Вчителю необхідно налаштуватися на відповідні стосунки з учнями, тобто вступати з ними в комунікацію, пам'ятаючи про те, що цим він демонструє дітям готовність і бажання спілкуватися, викликаючи учнів на аналогічні зустрічні кроки, спонукаючи їх до взаємності.

Розглядаючи особливості реалізації цієї функції, необхідно пам'ятати про те, що в педагогічній практиці часто зустрічаються помилки у сприйнятті учня, що досить сильно ускладнюють спілкування та діяльність вчителя. Зокрема, Ю.Синягін виділяє такі групи помилок вчителя у сприйнятті учня:

Ефект "ореолу";

І т.п. (Див. по тексту)

Вступаючи у стосунки з дітьми, вчитель пропонує себе як партнера зі спілкування. Це передбачає певну активність вчителя. Бажано, щоб він створив позитивне враження про себе в очах учнів. Ця здатність «втручання» живого об'єкта сприйняття у процес формування свого образу у співрозмовника позначена у Л.М.Мітіної як функція самопрезентації, яка, згідно з А.А.Леонтьєвим, може мати три основні мотиви:

Прагнення розвитку відносин;

Самоствердження особистості;

Необхідність професійного плану. Функція самопрезентації (функція самоподачі за Крижанською Ю.С., Третьякову В.П.) у педагогічному спілкуванні сприяє самовираженню і вчителя, і учня. В актах спілкування здійснюється презентація внутрішнього світу вчителя. У разі коли вчитель з багатим внутрішнім світом здатний грамотно пред'явити його учням, можна говорити про конгруентність самовираження. Конгруентність розуміється у разі як повне відповідність те, що людина пропонує з допомогою тону голосу, руху тіла й голови, змісту його слів, внутрішнім переконанням.

Знання зазначених функцій, з погляду, сприяє організації спілкування вчителя зі школярами під час уроку і поза ним як цілісного процесу.

Плануючи урок, вчителю необхідно думати як засвоєння інформації, а й створення умов самовираження, самоствердження, передусім тих учнів, які потребують допомоги вчителя; необхідно передбачати прийоми забезпечення зацікавленості у роботі кожного учня та забезпечувати співробітництво та співтворчість.

Професійне педагогічне спілкування – складний феномен. Воно має певну структуру, що відповідає загальній логіці педагогічного процесу. Якщо виходити з того, що педагогічний процес має такі стадії: задум, втілення задуму, аналіз та оцінка, можна виділити відповідні їм етапи професійного спілкування. Н.Д.Никандров і В.А.Кан-Калик (15) пропонують таку структуру педагогічного спілкування:

Моделювання педагогом майбутнього спілкування з учнем;

Організація безпосереднього спілкування з дітьми (початковий період спілкування);

Управління спілкуванням під час педагогічного процесу;

Аналіз здійсненої системи спілкування майбутню діяльність.

Моделювання є найважливішим етапомпедагогічного спілкування. Певне прогнозування подальшого спілкування ми здійснюємо навіть за звичайному спілкуванні. Здійснювати попереднє прогнозування майбутнього спілкування є вкрай важливим, оскільки це допомагає педагогові конкретизувати ймовірнісну картину спілкування і відповідно коригувати методику виховного впливу. У цілому нині це своєрідна випереджальна стадія спілкування, у якій закладаються контури майбутньої взаємодії. Продумування майбутнього спілкування з дітьми оптимізує весь навчально-виховний процес.

Велике значення у процесі має також організація безпосереднього спілкування з дітьми в початковий період контакту з ними. Цей період В.А.Кан-Калик і Н.Д.Никандров умовно називають «комунікативною атакою», під час якої завойовується ініціатива у спілкуванні та цілісна комунікативна перевага, що дає можливість надалі керувати спілкуванням з дітьми.

Управління спілкуванням – найважливіший елемент професійної комунікації. Під ним розуміється комунікативне забезпечення тієї чи іншої методу виховного впливу. У перші моменти спілкування з дітьми педагог має уточнити можливості роботи, загальний настрій дітей, їхню психологічну готовність до роботи обраним для цього адекватним методом. Цей етап грає важливу орієнтовну роль ситуації спілкування.

Далі слідує початкова стадія спілкування. Це, по суті, перехідний етап від передкомунікативної ситуації, тобто прогнозування спілкування до ситуації безпосередньої взаємодії. Сучасні соціально-психологічні дослідження показують, що людина по-різному може виступати у процедурі спілкування:

По-перше, може бути ініціатором;

По-друге, - суб'єктом;

По-третє, у різних ситуаціях виступати чи активним, чи пасивним учасником взаємодії;

По-четверте, відповідно, наприклад, з концепцією трансактного аналізу, може виконувати одну з трьох основних ролей: «Батька», «Дорослого» чи «Дитини».

Своєрідність професійного педагогічного спілкування у тому, що ініціативність тут постає як засіб управління спілкуванням і, цілісним навчально-виховним процесом.

Аналіз спілкування, як наступна стадія, спрямовується на співвідношення мети, коштів та результат. Як зазначають деякі дослідники (13, 19), вчитель повинен виявити слабкі сторони спілкування, осмислити, якою мірою він задоволений процесом взаємодії з дітьми, уявити їх відчуття від минулої зустрічі та спланувати систему майбутнього спілкування з колективом або окремою дитиною з урахуванням внесення необхідних коректив .

На наш погляд, дана структура педагогічного спілкування потребує певного коригування.

Ми вважаємо, що структуру педагогічного спілкування слід розглядати з загальнотеоретичних позицій щодо діяльності людини, оскільки значний ряд дослідників (25, 26) розглядає спілкування саме як один із видів діяльності. І тут структуру педагогічного спілкування можна наступним образом:

Мотив як відображення потреби, що діє як об'єктивна закономірність;

Ціль як ідеальне уявлення її майбутнього результату, яке як закон визначає характер і способи дії людини;

Дія як процес, підпорядкований уявленню у тому результаті, що має бути досягнуто, тобто процес, підпорядкований обов'язкової мети;

Операції як засоби здійснення дій;

Дії контролю, які В.В.Давыдовым трактуються як визначення відповідності інших навчальних дій умовам та вимогам навчальної задачі. Вони забезпечують «потрібну повноту операційного складу дій та правильність їх виконання» (9, С.49);

Дії оцінки, які полягають у змістовному якісному розгляді результату засвоєння у його зіставленні з метою (9);

Моніторинг, що розуміється як постійне відстеження процесу та результатів навчальної діяльності.

Інші автори (31) розглядають спілкування як контакт, що складається з чотирьох фаз: спонукання та спрямованість на партнера; уточнення індивідом ситуації дії; психічне відображення партнера; дія – інформування партнера та прийом інформації від нього; «згортання» контакту та відключення від партнера.

Крім зазначених, однією з найважливіших компонентів педагогічного спілкування, за зауваженням А.К.Марковой (28, С.25), є стиль спілкування.

Відомо, що кожній людині притаманний свій, цілісний стиль спілкування, який накладає характерний відбиток на її поведінку та спілкування у будь-яких ситуаціях. Цей стиль, зазначають дослідники (21), може бути виведено лише з якихось індивідуальних особливостей і особистісних рис людей. Він відбиває саме особливості спілкування людини, що характеризують її загальний підхід до побудови взаємодії з іншими людьми, визначає її поведінку.

Проблема стилів спілкування отримала значне відображення у педагогічній літературі (А.К.Маркова, Л.М.Мітіна, В.А.Кан-Калік та ін.). Аналіз даних джерел дає можливість визначити стиль спілкування, що є обов'язковим компонентом структури спілкування, так – стиль спілкування є індивідуально-психологічні особливості соціально-психологічної взаємодії педагога та учня. Л.М.Митина свідчить, що мистецтво спілкування вчителя проявляється насамперед у цьому, як і знаходить контакти і необхідний тон спілкування з учнями у тих чи інших ситуаціях шкільного життя.

Дослідження показують, що стиль спілкування вчителя серйозно впливає на клімат у колективі, на те, як часто виникають та вирішуються конфлікти в середовищі хлопців, а також між учителем та учнями. Від стилю великою мірою залежить емоційне самопочуття учнів, психологічний клімат колективу (34, с.61).

У стилі спілкування знаходять вираз:

особливості комунікативних можливостей педагога;

Сформований характер взаємовідносин педагога та вихованців;

Творча індивідуальність педагога;

Особливості учнівського колективу.

В.А.Кан-Калик виділяє такі стилі педагогічного спілкування:

Спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю;

Спілкування з урахуванням дружнього розташування;

Спілкування;

Спілкування залякування;

Спілкування-загравання.

Найбільш плідним, на думку В.А.Кан-Калика, є спілкування на основі захоплення спільною творчою діяльністю. В основі цього стилю єдність високого професіоналізму педагога та його етичних установок. Захопленість спільним із учнями творчим пошуком – результат як комунікативної діяльності вчителя, але переважно його ставлення до педагогічної діяльності загалом.

Продуктивним є стиль педагогічного спілкування на основі дружнього розташування. Такий стиль спілкування можна як передумову успішної спільної навчально-виховної діяльності. Дружнє розташування – найважливіший регулятор ділового педагогічного спілкування. Це стимулятор розвитку та плідності взаємин педагога з учнями. Але необхідно зазначити, що дружність, як і будь-яка емоційна побудова та педагогічна установка повинна мати міру. У зв'язку з цим В.А.Кан-Калик звертає увагу таку ситуацію: найчастіше молоді педагоги перетворюють дружність на панібратські відносини з учнями, що негативно позначається на всьому ході навчально-виховного процесу. Дружність має бути педагогічно доцільною.

Найпоширенішим є спілкування-дистанція. Цей стиль спілкування використовують як досвідчені педагоги, так і початківці. Суть його полягає в тому, що в системі взаємовідносин педагога та учнів як обмежувач виступає дистанція. Але перетворення «дистанційного показника» на домінанту педагогічного спілкування різко знижує творчий рівень спільної роботи педагога та учня. Це найчастіше веде до утвердження авторитарного принципу у системі взаємовідносин педагога з дітьми, який, зрештою, негативно позначається на результатах діяльності. «Хоча дистанція і має існувати, вона навіть потрібна. Але вона має випливати із загальної логіки відносин учня і педагога, а чи не диктуватися вчителем як основа взаємовідносин», - зазначає В.А.Кан-Калик.(13, с.98)

Спілкування-дистанція є перехідним етапом до такої негативної форми спілкування, як спілкування-залякування. Цей стиль спілкування дослідники пов'язують переважно з невмінням організовувати продуктивне спілкування з урахуванням захопленості спільної діяльності. До нього іноді звертаються вчителі-початківці. Продуктивне спілкування сформувати досить важко, а молоді викладачі нерідко йдуть по лінії найменшого опору, обираючи спілкування-залякування чи дистанцію у крайньому її прояві.

Так само негативну роль роботі з дітьми грає і спілкування-загравання. Цей тип спілкування відповідає прагненню завоювати хибний, дешевий авторитет в дітей віком, що суперечить вимогам педагогічної етики. Поява цього стилю спілкування викликана, з одного боку, прагненням вчителя швидко встановити контакти з дітьми, бажанням сподобатися класу, з другого боку – відсутністю необхідної загальнопедагогічної та комунікативної культури, умінь і навиків педагогічного спілкування.

Звернемося до ще одного підходу до розрізнення стилю у педагогічній діяльності. Цей підхід викладено в роботах Л.М.Мітіної та А.К.Маркової (32, 33; 28). В основу розрізнення стилю в праці вчителя ними були покладені такі підстави:

Динамічні характеристики стилю (гнучкість, стійкість, перемикання та ін);

Результативність (рівень знань та навичок навчання у школярів, а також інтерес учнів до предмета).

Зазначимо, що дані підстави виділені в роботах А.К.Маркової, розробка описуваної класифікації була здійснена у співпраці з А.Я.Никоновой. Відповідно до даної класифікації виділяються такі стилі педагогічного спілкування.

Емоційно-імпровізаційний стиль (ЕІС).Вчителі з цим стилем керівництва відрізняє переважна орієнтація на процес навчання, недостатньо адекватне планування навчально-виховного процесу (відбір найцікавішого навчального матеріалу, в той час як менш цікавий, хоча іноді і досить важливий матеріал залишений для самостійної роботиучнів). Діяльність вчителя ЕІС відрізняє висока оперативність використання великого арсеналу методів навчання.

Емоційно-методичний стиль (ЕМЗ).Для вчителя з цим стилем керівництва характерні орієнтація на процес і результати навчання, деяке переважання інтуїтивності над рефлексивністю, адекватне планування навчально-виховного процесу, висока оперативність.

Розмірково-імпровізаційний стиль (РІС).Для вчителя РІС характерні орієнтація на процес та результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, оперативність, поєднання інтуїтивності та рефлексивності. Порівняно з вчителями емоційних стилів такий учитель виявляє меншу винахідливість у підборі та варіюванні методів навчання.

Розмірково-методичний стиль (РМС).Орієнтуючись переважно на результати навчання та адекватно плануючи навчально-виховний процес, вчитель РМС виявляє консервативність у використанні засобів та способів педагогічної діяльності.

На рівні динамічних характеристик, Зазначає Л.М.Мітіна (32, С.56), вчителів емоційних стилів відрізняє підвищена чутливість, гнучкість, імпульсивність. Вчителі міркуючих стилів відрізняються від емоційних вчителів зниженою чутливістю, їм характерні обережність, традиційність. Торкаючись питання про результативність педагогічної діяльності, вчені (19, 33) вказують на те, що ні імпровізаційність, ні методичність є кращими власними силами.

У свою чергу, ми схильні вважати, що найбільш ефективним є індивідуальні стилі, що поєднують методичність з емоційністю, а імпровізаційність з розважливістю, тобто свого роду проміжні стилі.

До поняття «стиль педагогічного спілкування» близьке поняття «стиль керівництва», яке визначається як «особливості взаємодії керівника, що стабільно виявляються, з колективом, що формуються під впливом як об'єктивних, так і суб'єктивних умов управління, так і індивідуально-психологічних особливостей особистості керівника» (33, С.40).

Я.А.Коломинский і Е.И.Панько (18) зазначають, що у психолого-педагогічної літературі зазвичай виділяють демократичний і авторитарний стилі керівництва, яким можна дати таку характеристику стосовно педагогічного процесу.

Для демократичного стилю характерний широкий контакт із вихованцями, прояв довіри та поваги до дітей, роз'яснення правил поведінки, вимог, оцінок, що вводяться. Особистісний підхід до дітей таких педагогів переважає над діловим; їм типово прагнення дати вичерпні відповіді дитячі питання, врахувати індивідуальні особливості виховуваних, відсутність переваг одних дітей над іншими, стереотипність в оцінках дітей та його поведінки.

Педагоги з авторитарним стилем керівництва, навпаки, виявляють яскраво виражені суб'єктивні установки, вибірковість стосовно дітей, їм властива стереотипність та бідність оцінок. Їхнє керівництво дітьми характеризується жорсткою регламентованістю. Основні форми взаємодії - наказ, вказівки, інструкції, догана. Вони значно частіше використовують заборони та обмеження щодо дітей. У роботі переважає діловий підхід, вимоги, що ведуть, і правила взагалі не роз'яснюються або роз'яснюються рідко.

Деякими дослідниками виділяється й ліберальний стиль (28, 34). Він характеризується як анархічний, потурання. Вчитель намагається не втручатися у життя колективу, не виявляє активності, питання розглядає формально, легко підпорядковується іншим, часом суперечливим впливам, фактично самоусувається від відповідальності за те, що відбувається.

Близькою до описаного варіанту класифікації стилів педагогічного керівництва є думка Л.М.Мітіної (33) і Н.Н.Обозова (37), згідно з якими можна говорити про наступні стилі керівництва (педагогічного спілкування):

Директивний стиль (авторитарний згідно з традиційною класифікацією, або імперативний, як його визначає С.А.Білічева(1)): жорстке єдиноначальність у прийнятті керівником (педагогом) всіляких рішень, що стосуються групи (класу), а також слабкий інтерес до дитини як до особистості ;

Колегіальний (демократичний): вчитель прагне вироблення колективних рішень, демонструючи у своїй інтерес до неформального аспекту відносин;

Ліберальний стиль.

У спілкуванні з дітьми авторитарний, імперативний стиль непросто «небажаний», а неприпустимо – така думка психологів (6). У цьому А.А.Бодалев зазначає, що стиль керівництва вчителя значною мірою впливає емоційний стан дітей. Згідно з даними його роботи (4, С.185), стан спокійного задоволення та радості щодо частіше виникає у учнів з тих класних колективів, на чолі яких стоїть вихователь, який дотримується демократичних принципів у своєму спілкуванні зі школярами. І, навпаки, стан пригніченості частіше спостерігається у випадках, коли вчитель – особистість авторитарного складу, а переживання гніву і агресії в учнів частіше відзначаються за умови непослідовності вчителя у відносинах із нею.

Зазначимо у своїй також, що позитивно емоційне, комфортне спілкування створює умови для творчої спільної діяльності, появи особливої ​​соціальної установки іншу людину; у стані комфортного спілкування дві особистості – вчитель і учень – починають утворювати якийсь загальний емоційно-психологічний простір, у якому розгортається творчий процес залучення учня до людської культури, процес різнобічного пізнання навколишньої соціальної дійсності і себе, тобто розгортається процес соціалізації особистості.

Стійко-позитивний тип, що характеризується стабільним емоційно-позитивним ставленням до дітей, турботою про них, допомогою при утрудненнях, діловою реакцією на недоліки у навчальній роботі та поведінці, спокійним та рівним тоном у поводженні з дітьми;

Пасивно-позитивний тип, що характеризується нечітко вираженою емоційно-позитивною установкою щодо дітей; сухість звернення та офіційний тон є переважно результатом педагогічної установки; багато вчителів цієї групи вважають, що тільки вони можуть забезпечити успіх у навчанні та вихованні учнів.

Крім зазначених типів ставлення педагогів до дітей окремими вченими (28, С.31) виділяється і така крайня форма взаємодії з дітьми як негативне, негативне ставлення до них.

Для здійснення спілкування, з погляду, істотно важливі ролі, позиції вчителя у спілкуванні. У цьому плані цікаво зіставлення різних позицій вчителя у взаємодії з учнями. Сенько Ю.В., Тамарін В.Е. виділяють «закриту» та «відкриту» позицію вчителя. Для «закритої» позиції характерні знеособлена, підкреслено об'єктивна манера викладу, втрата емоційно-ціннісного контексту навчання, що не викликає у дітей бажання розкриття. «Відкрита» позиція характеризується тим, що вчитель, перебуваючи у ній, відкриває свій особистий досвід учням, у ході здійснюється діалог із нею.

Інший варіант розкриття проблеми позицій вчителя у спілкуванні бачимо у М.М.Рибакової, яка стверджує, що позиції, які займає вчитель при взаємодії з дітьми, багато в чому визначають стиль спілкування з ними. У цілому нині вона виділяє такі провідні позиції спілкування, взаємодії вчителя з учнями:

Позиція «жорсткої дисципліни», що призводить до закріплення авторитарно-рольового стилю спілкування; вчителі при цьому практично не цікавлять психічні особливості та стан учнів. Педагогічне взаємодія організується при жорсткої дисципліни під час уроків і вимогливості до знань на уроках, особистісне спілкування за такої взаємодії виключається;

Позиція «терплячого очікування порядку», на яку характерний особистісно-виборчий стиль відносин. Організацію порядку у класі у разі бере він один чи група учнів, зацікавлених змістом матеріалу чи особистістю вчителя. І тут вчитель хіба що «відкритий» для учнів, пропонуючи своє співробітництво через інтерес до знань;

Позиція «ображеного невдячними учнями», що характеризується постійними скаргами вчителя на втому, невдоволення учнями. Така позиція породжує емоційно-ситуативний стиль відносин вчителя з учнями: вчителі часто дратує поведінку учнів, зауваження його іронічні, нерідко в дратівливому тоні. Такий стан призводить до грубого порушення відносин із учнями;

Позиція «співробітництва» у взаємодії з учнями характеризується емоційно-особистісним стилем відносин. В основі таких відносин лежить гарне знання особистості кожного учня, толерантність до їх невдач у засвоєнні навчального предмета та поведінки. Вчитель виявляє інтерес до дитини, її віковим та індивідуальним особливостям, бачить у дитині особи, що розвивається.

На наш погляд, цю класифікацію взаємин педагога з дітьми цілком можна співвіднести з традиційною класифікацією стилів спілкування, що викладена вище.

Користуючись термінами театральної педагогіки А.П.Єршової (викладені у роботі 10), деякі дослідники (Сенько Ю.В., Тамарін В.Е.) вводять у систему позицій вчителя такі позиції, як «прибудова згори» (тиск на партнера), "прибудова знизу" (пристосування до співрозмовника), "прибудова поруч" (рівноправні відносини у спілкуванні). Близькі до них за змістом ролі, що виділяються до контексту трансактного аналізу Е. Берном:

- «батько» - домінуючий, бере на себе;

- «дитя» - слабший і залежний, який потребує допомоги.

Безумовно, вчителю важливо володіти всіма цими ролями і за необхідності гнучко їх перебудовувати.

Зазначимо, що при цьому, що в ході здійснення педагогічної діяльності кожен педагог має знаходити свій індивідуальний стиль спілкування, підходити до оволодіння основами професійно-педагогічних позицій цілком свідомо.

Грунтуючись на вищевикладені положення, можна зробити висновок, що теоретична та практична значимість дослідження проблем педагогічного спілкування в системі «вчитель-учень» обумовлюється, насамперед тим, що спілкування вчителя з учнями є важливою ланкою процесу управління формуванням особистості, розвитком пізнавальної та соціальної активності школярів , Становленням учнівського колективу.

Оптимально організоване педагогічне спілкування дозволяє ефективно впливати на соціально-психологічний клімат колективу, запобігати міжособистісним конфліктам.

2.2. ОСОБЛИВОСТІ НЕВЕРБАЛЬНОГО СПІЛКУВАННЯ В ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ

Спілкування, згідно з А.А.Леонтьєвим, становить необхідну і спеціальну умову присвоєння дитиною досягнень історичного розвитку людства. Мова вчителя – основний засіб, що дозволяє залучити учнів до культурної спадщини, навчити їх як способів мислення, і його змісту. При цьому вчитель повинен мати високу мовну культуру, багатий словниковий запас, володіти експресивними можливостями та інтонаційною виразністю мови, мати чітку дикцію. Як очевидно з наведеного визначення, основний акцент у ньому робиться на мову, тобто вербальний компонент спілкування. Разом з тим останнім часом з'являється все більша кількість публікацій, пов'язаних з різними аспектами невербального спілкування (28, 33,40).

Як стверджує Л.М.Мітіна, «взаємодія учня та вчителя полягає, перш за все, в обміні між ними інформацією пізнавального та афективно-оцінного характеру. І передача цієї інформації здійснюється як вербальним шляхом, і з допомогою різних засобів невербальної комунікації» (33).

Спілкуючись із учнями, вчитель значну частинуінформації щодо їхнього емоційного стану, намірів, ставлення до чогось отримує не зі слів учнів, а з жестів, міміки, інтонації, пози, погляду, манери слухати. «Жест, міміка, погляд, поза часом виявляються виразнішими і дієвішими, ніж слова», - стверджує Е.А.Петрова (40, С.10).

Невербальні аспекти спілкування відіграють істотну роль і в регулюванні взаємовідносин, встановленні контактів, багато в чому визначають емоційну атмосферу та самопочуття як вчителя, і учня.

Слід зазначити, що цей аспект педагогічного спілкування перебував у полі зору і до досліджень вище вказаних авторів. Так, А.С.Макаренко писав, що для нього, в його практиці, «як і для багатьох досвідчених вчителів, такі «дрібниці» стали вирішальними: як стояти, як сидіти, як підвищити голос, посміхнутися, як подивитися». .Соч.Т.4, С.34). Проте лише останнім часом він став дедалі більше привертати увагу дослідників феномену спілкування.

Вкажемо те що, що засоби невербального спілкування завжди відповідним чином задіяні в ході навчально-виховного процесу, незважаючи на те, що, як правило, педагог не усвідомлює їх значення. Загальноприйнято, що у взаємодії вчителя з дітьми, як втім будь-яких суб'єктів спілкування, невербальне спілкування здійснюється кількома каналами:

Дотик;

Дистанція спілкування;

Візуальна взаємодія;

інтонація.

Зупинимося на розгляді кожної із складових процесу невербальної взаємодії у системі «вчитель-учень».

Мімічна сторона спілкування вкрай важлива - по особі людини можна іноді дізнатися більше, ніж вона може або хоче сказати, а своєчасна посмішка, вираз впевненості в собі, схильності до спілкування можуть суттєво допомогти у встановленні контактів (52, С.53).

Практично нескінченне різноманіття мімічних рухів та їх поєднань (Е.А.Петровой зазначається, що їх всього понад 20000) дає можливість педагогу висловити свій емоційний стан і ставлення до певного учня, його відповіді чи вчинку: відобразити інтерес, розуміння чи байдужість тощо. .. А.С.Макаренко писав із цього приводу таке: «Не може бути хорошим вихователь, який не володіє мімікою, не може дати своїй особі необхідного вираження або стримати свій настрій» (Собр.соч., Т.5, С.171 )

Ряд досліджень (6, 40) показують, що учні віддають перевагу вчителям з доброзичливим виразом особи, з високим рівнем зовнішньої емоційності. При цьому зазначається, що надмірна рухливість м'язів очей або обличчя, як і їхня статичність, створює серйозні проблеми у спілкуванні з дітьми.

Деякі дослідники (40) зазначають, що багато вчителів вважають за необхідне створювати «спеціальний вираз обличчя» для впливу на дітей. Часто – це суворий вираз обличчя з похмурим чолом, стиснутими губами, напруженою нижньою щелепою. Це обличчя-маска, надуманий образ, нібито сприяє добрій поведінці та успішності учнів, полегшує керівництво, управління класом. Крім того, існує досить поширене явище - "певна особа для певного учня". Але, як професіонал, вчитель має володіти своєю поведінкою настільки, щоб цього уникати.

Наступний канал невербального спілкування – дотик, що іноді позначається як тактильна комунікація. Використання дотику дуже важливе при роботі з дітьми особливо молодшого шкільного віку. За допомогою дотику можна привернути увагу, встановити контакт, висловити своє ставлення до дитини. Вільне пересування вчителя на уроці класу полегшує використання цього прийому. Не перериваючи уроку, він може повернути до роботи учня, що відволікся, торкнувшись його руки, плеча; заспокоїти збудженого; відзначити вдалу відповідь.

Однак Л.М.Мітіна застерігає, що у багатьох дітей дотик може спричинити настороженість. Насамперед, це буває у дітей, для яких скорочення психологічної дистанції створює незручності та забарвлене тривогою. Неприємними виявляються «позаурочні» дотики, оскільки залишають у дитини неприємний осад і надалі змушують уникати вчителя. Неприємний дотик, що несе відтінок тиску, сили.

p align="justify"> Особливе місце в системі невербального спілкування вчителя займає погляд, яким він може висловити своє ставлення до учня, його поведінки, поставити питання, дати відповідь і т.д.

Вплив погляду вчителя залежить від дистанції спілкування. Погляд здалеку, зверху вниз, дозволяє вчителеві побачити відразу всіх учнів, але не дає можливості вдивлятися у кожного окремо. Вплив погляду, як зазначає Е.А.Петрова, тим більше, що ближче до вчителя перебуває дитина.

Особливо великий вплив пильного погляду, який може бути неприємним. Супровід учителем свого зауваження поглядом негативно впливає на стан дитини, заважає підтримці контакту.

Дослідження відзначають (21,40), що є певний оптимальний ритм обміну поглядами з дітьми під час уроку, коли індивідуальний зоровий контакт чергується з охопленням очима всього класу, що створює робоче коло уваги. Чергування, перемикання погляду є важливим і при вислуховуванні відповіді. Вчитель, поглядаючи на відповідального, дає зрозуміти, що він чує відповідь. Дивлячись на клас, вчитель привертає увагу решти дітей до відповідального. Уважний, доброзичливий погляд під час вислуховування відповіді дозволяє підтримувати зворотний зв'язок.

Важливе значення має дистанція спілкування (у деяких джерелах-(25) – просторова організація спілкування). А.А.Леонтьєв, зокрема, зазначає, що питання про взаємне розміщення учасників спілкування у просторі (особливо відстані) досить актуальне, оскільки залежно від цього фактора у спілкуванні різною мірою використовуються інші немовні компоненти, різною виявляється природа зворотного зв'язку від слухача до того, хто говорить.

Дослідники (25) стверджують, що дистанція між тими, хто спілкується, залежить від відносин між ними. Вчителю особливо важливо знати зв'язок між перебігом процесу спілкування та розташуванням співрозмовників щодо один одного у просторі.

Безперечно, просторові чинники спілкування використовує будь-який педагог, інтуїтивно обираючи оптимальну відстань від слухачів; при цьому велике значення має характер взаємин із аудиторією, розміри приміщення, розмір групи. Він може використовувати просторову близькість для встановлення більш довірчих відносин з учнями, але дотримуватися при цьому обережності, оскільки надмірне наближення до співрозмовника іноді сприймається як посягання на особистість, що виглядає нетактовним.

Спостерігаючи за роботою вчителя під час уроку, можна побачити, як зазначає Е.А.Петрова, що зона найефективнішого контакту – це перші 2-3 парти. Саме перші парти потрапляють до особистої чи навіть інтимної (якщо вчитель стоїть впритул біля учнів) зону протягом майже всього уроку. Інші учні, зазвичай, перебувають у громадській відстані від вчителя, відповідно до класифікації зон спілкування по А.Пизу (41).

Якщо педагог невимушено переміщається класом, він, змінюючи дистанцію, сягає проксемічного розмаїття і рівності спілкування з кожним дитиною.

При розгляді простору спілкування не можна не торкнутися і такого аспекту, як організаційні умови навчання, зокрема, розміщення меблів (столів та стільців) у просторі класу (Н.В.Самукіна, Г.А.Цукерман).

Так, Н.В.Самоукіна зазначає, що меблі розміщені в класній кімнаті таким чином, що стіл вчителя стоїть перед класом і протиставлений йому. Таке організаційне рішення простору класу, на думку автора, закріплює директивну позицію вчителя, що впливає. Столи учнів поставлені в кілька рядів і справляють враження «загальної маси». Перебуваючи у такому класі, учень почувається «всередині класу», його частиною. Тому виклик до дошки та спілкування з учителем «віч-на-віч» є факторами, що викликають у дитини неприємний і напружений стан.

У цьому Н.В.Самоукина пропонує організувати простір класу іншим чином, зробивши його демократичнішим: стіл вчителя ставиться попереду центром, а парти учнів розташовані півколом однаковій відстані від стола вчителя.

Г.А.Цукерман також розглядає питання про просторову організацію класу в роботі «Види спілкування в навчанні» (55, С.160). Автор, зокрема, пише, що при організації групової роботи більш прийнятна інша, відмінна від традиційної, розстановка парт у класній кімнаті, яка оптимізує навчальний процес. При цьому вона пропонує наступні варіанти організації освітнього простору, серед яких варіанти а) та б) вважаються найбільш сприятливими, тоді як варіант в) розглядається як один із найбільш несприятливих.

Варіант а) Варіант б)

Варіант в)

Додамо від себе на основі досвіду, отриманого під час педагогічних практик, що які завжди вчителю вдається організувати приміщення в такий спосіб. Крім того, багато що залежить від мети уроку, його забезпеченості наочним та роздавальним матеріалом, технічними засобами тощо.

Особливе місце у системі невербального спілкування вчителя займає система жестів. Як зазначає Е.А.Петрова, жестикуляція педагога для учнів однією з індикаторів його ставлення до них. Жест має властивість «таємне робити явним» (40), про що вчитель завжди має пам'ятати.

Характер жестів вчителя з перших хвилин створює певний настрій у класі. Дослідження підтверджують, що якщо рухи вчителя поривчасті та нервові, то в результаті замість готовності до уроку виникає стан напруженого очікування неприємностей.

Велику роль жести грають у забезпеченні уваги учнів, що є найважливішою умовою ефективного навчання. Значними можливостями зосередження уваги слухачів має саме жест, емоційна насиченість якого зазвичай приковує увагу аудиторії. Серед засобів організації уваги майже кожним учителем активно використовуються такі жести, як жести вказівки, жести імітації, жести підкреслення тощо.

Як зазначає Е.А.Петрова (40), не менш важлива у використанні жестів і така функція, як активізація різних пізнавальних процесів: сприйняття, пам'яті, мислення та уяви. Жести можуть ілюструвати розповідь вчителя, з допомогою може здійснюватися активізація зорового сприйняття, пам'яті, наочно-образного мислення.

Спільна діяльність вчителя і учнів передбачає як вплив вчителя, а й обов'язкову зворотний зв'язок. Саме за допомогою жесту вчитель часто «включає» її (запитливий кивок головою, що запрошують жести і т.д.), підвищує її інтенсивність (жести схвалення, оцінки), або завершує контакт. Жест виступає важливим компонентом зворотного зв'язку, без розуміння якого важко адекватна оцінка вчителем стану учня, його ставлення до педагога, однокласників і т.д.

Жести у комплексі коїться з іншими невербальними засобами спілкування використовуються вчителем задля забезпечення контролю над діяльністю учнів. З цією метою найчастіше застосовуються оцінюючі, регулюючі та дисциплінуючі жести.

Жести вчителя нерідко стають взірцем для наслідування. Особливо уважні діти до випадків неточного вживання жестів, які відволікають їхню відмінність від виконуваних завдань під час уроку. На цій підставі ми вважаємо, що до культури невербальної поведінки вчителя в цілому і до його жестикуляції, зокрема, необхідно пред'являти високі вимоги.

У спілкуванні вчителя з учнями велике значення має тон мови. За твердженням фахівців, зокрема М.М.Рибакової, інтонація при спілкуванні дорослих може нести до 40% інформації. Однак при спілкуванні з дитиною дія інтонації збільшується.

В інтонації проявляються ті переживання, які супроводжують мову вчителя, звернену до дитини, і вона реагує на них. Дитина напрочуд точно дізнається за інтонацією ставлення до неї дорослих, вона має винятковий «емоційний слух» (М.М.Рибакова), розшифровує не тільки зміст, зміст сказаних слів, а й ставлення до нього з боку інших.

При сприйнятті слів дитина спочатку реагує на інтонацію дія у відповідь і лише потім засвоює сенс сказаного. Крик або монотонна мова вчителя позбавляються дії, що впливає тому, що сенсорні входи учня або забиті (криком), або він взагалі не вловлює емоційного супроводу, що породжує байдужість. У зв'язку з цим приходимо до висновку про те, що мова вчителя має бути емоційно насиченою, проте при цьому слід уникати крайнощів; вчителю дуже важливо обирати тон спілкування з дітьми, відповідний як ситуації спілкування, а й нормам етики.

Отже, можна дійти невтішного висновку – невербальний аспект спілкування займає значне місце у процесі взаємодії вчителя з дітьми. Для того, щоб полегшити свою роботу, вчитель повинен вміти спілкуватися з дітьми навіть не розмовляючи, повинен брати до уваги не тільки мову учня, а й кожен його жест, погляд, кожний рух, у свою чергу, суворо контролювати свою невербальну поведінку.

2.3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ ЖЕСТОВОГО

СПІЛКУВАННЯ ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ НА УРОКУ

Експериментальна частина дослідження була організована на базі початкових класів у середніх школах №№25, 18, 38 та школі-ліцеї №26 м.Саранська, а також у школі №2 м.Краснослободська.

Мета дослідження: вивчити особливості жестикуляції як одного з провідних компонентів невербального спілкування у діяльності педагога початкових класів.

Завдання дослідження:

Уточнити методику дослідження жестикуляції вчителя, запропоновану В.А.Петровою;

Провести серію спостережень та анкетування вчителів початкових класів;

Проаналізувати отримані емпіричні дані №

Зробити узагальнення та висновки.

Методи дослідження. Для отримання повноцінних та достовірних результатів використовувалися методи: спостереження, анкетування, бесіда, кількісний та якісний аналіз даних.

Етапи дослідження:

1. Планування дослідження, пошук, коригування та підготовка тексту анкети;

2. Проведення анкетування вчителів та спостережень на серії уроків (квітень 1999, грудень 2000, квітень 2001).

3. Обробка та первинний аналіз отриманих емпіричних даних.

4. Оформлення результатів емпіричного дослідження.

Об'єкт дослідження: педагогічна діяльність учителя.

Предмет дослідження: жестикуляція як важливий компонент педагогічного спілкування.

Хід дослідження:

Справжнє дослідження було організовано у 10 різних класах (у 10 різних вчителів). Воно проводилося протягом кількох уроків (табл.1). У результаті спостереження виявлялося, які жести, і з якою частотністю використовувалися вчителем під час уроку. В результаті проведених спостережень були зафіксовані жести, що найбільш часто використовуються вчителями, а також частота їх використання за урок.

1. Вказівні жести (пальцем чи вказівкою) часто розглядаються як жести агресивності і переваги (Петрова), хоча, з погляду, вони найбільше вживаються як жести, підкріплюють інформацію, чи орієнтують учня в освітньому просторі.

2. Зчеплені пальці – жест напруженості, який вважається небажаним під час педагогічного спілкування.

3. Пересування вказівки, кільця, чухання голови – жести, що свідчать про невпевненість, підвищену тривожність.

4. Використання прихованих бар'єрів (з допомогою предметів, столу та ін.) – жести захисту педагога від небажаних впливів із боку оточення, пошуку опори у разі невпевненості у собі.

5. Руки в боки (впираються в талію, «жіноча бойова поза» по Є.Петровій) – жест, тиск на дітей, домінування та агресивність.

6. При слуханні відповідей вказівний палець (долоня) підпирає щоку – жест критичного, негативного ставлення до співрозмовника, інформації, що він повідомляє.

7. Стукає по столу – вираз невдоволення, люті, гніву.

8. Розкрита поза, у тому числі розкриті долоні – жести, що свідчать про позитивне, відкрите для взаємодії спілкування, що передбачає рівноправний, демократичний стиль педагогічної діяльності.

9. Спирається на стіл, стілець руками - жести, що виражають певний ступінь невдоволення ситуацією, пошук опори для надання впевненості в собі.

10. Описово-образотворчий жест (руками) – жести, які допомагають описувати той чи інший предмет, процес, феномен, тобто жести, які доповнюють вербальну інформацію.

11. Прикриття рота, потирання вуха, очі – жести невпевненості у собі.

Отримані під час спостереження результати обговорювалися з учителями після уроків. Потім їм пропонувалося відповісти на запитання анкети.

«Самооцінка жестикуляції вчителя на уроці»

1.При підготовці до уроків Ви думали про вживання того чи іншого жесту?

2. Чи зустрічалися на занятті жести, вжиті Вами експромтом?

а) звичайно, так б) в цілому, так в) мабуть, ні г) звичайно, ні

3. Буває, що людина виконує певний жест несподівано собі. Чи зустрічалося таке під час уроків?

а) звичайно, так б) в цілому, так в) мабуть, ні г) звичайно, ні

4.Чи використовувалися на уроках типові для Вас жести?

а) звичайно, так б) в цілому, так в) мабуть, ні г) звичайно, ні

5. Чи задоволені Ви своєю жестикуляцією?

а) звичайно, так б) в цілому, так в) мабуть, ні г) звичайно, ні

6.Не залишалося у Вас відчуття недоречності того чи іншого жесту?

а) звичайно, так б) в цілому, так в) мабуть, ні г) звичайно, ні

7.Чи не буває у Вас відчуття, що Вам заважають Ваші руки?

а) звичайно, так б) в цілому, так в) мабуть, ні г) звичайно, ні

8.Чи не буває у Вас відчуття, що Вам заважають Ваші руки?

а) звичайно, так б) в цілому, так в) мабуть, ні г) звичайно, ні

9.Чи не буває у Вас відчуття, що Вам заважають Ваші руки?

а) звичайно, так б) в цілому, так в) мабуть, ні г) звичайно, ні

10. Чи не буває у вас відчуття, що вам заважають ваші руки?

а) звичайно, так б) в цілому, так в) мабуть, ні г) звичайно, ні

Таблиця 1

ЧАСТОТНІСТЬ ЖЕСТІВ, ВЖИВАНИХ ВЧИТЕЛЕМ НА УРОКУ

№		Категорії жестів
		1		2		3		4		5		6		7		8		9		10		11
		*	**	*	**	*	**	*	**	*	**	*	**	*	**	*	**	*	**	*	**	*	**
1.	4	31	7	12	3	33	7	41	10	5	1	18	4	9	2	11	3	10	2	22	5	40	10
2.	4	48	12	-	-	28	7	45	11	-	-	10	2	-	-	15	4	5	1	18	3	10	2
3.	4	90	22	17	4	9	2	11	3	2	-	1	-	-	-	37	9	14	3	67	17	16	3
4.	5	86	21	-	-	-	-	8	1	-	-	7	1	1	-	25	5	7	1	38	7	15	3
5.	4	71	18	14	3	13	3	27	7	-	-	14	3	1	-	12	3	3	1	29	7	32	8
6.	5	56	11	5	1	21	4	18	3	9	-	-	-	8	1	28	5	11	2	30	6	10	2
7.	5	40	8	11	2	23	4	30	6	5	1	28	5	1	-	30	6	8	1	21	4	18	3
8.	4	19	5	17	4	37	9	всі уроки за столом		2	-	32	8	9	2	-	-	5	1	-	-	51	13
9.	7	154	21	15	2	35	5	75	10	21	3	-	-	19	3	65	9	8	1	25	3	31	4
10.	4	72	18	12	3	23	5	29	7	1	-	5	1	3	1	15	4	12	3	27	6	18	4
Всього:	667	103	213	284	39	110	51	238	73	267	241
Ранг:	I	8	6	II	11	7	10	5	9	III	4

* - всього використаних жестів за переглянуті уроки.

** – кількість використаних жестів у середньому за урок.

11. Чи не буває у вас відчуття, що вам заважають ваші руки?

а) звичайно, так б) в цілому, так в) мабуть, ні г) звичайно, ні

12. Чи знаєте Ви найчастіше використовувані Вами під час уроку жести?

а) звичайно, так б) в цілому, так в) мабуть, ні г) звичайно, ні

Для обробки анкети використовувалась наступна шкала балів:

Відповідь а) – 3 бали; відповідь б) - 2 бали; відповідь в) – 1 бал; відповідь г) – 0 балів.

Метою розмови і анкетування було з'ясування, планується вчителем вживання тієї чи іншої жесту під час підготовки до уроків, усвідомлює він особливості своєї жестикуляції і як оцінює ефективність вживання кожного з окремих жестів. Результати анкетування зафіксовано у Таблиці 2.

Таблиця 2

№	Варіанти відповідей								Бали								Разом
	1	2	3	4	5	6	7	8	1	2	3	4	5	6	7	8
1.	Б	б	в	б	б	в	в	Б	2	2	1	2	2	1	1	2	13
2.	У	а	б	б	в	в	г	Б	1	3	2	2	1	1	1	2	15
3.	Б	б	б	а	б	в	г	Б	2	2	2	3	2	1	0	2	18
4.	Б	а	а	б	б	в	г	Б	2	3	3	2	2	1	0	2	19
5.	А	в	а	б	в	б	б	Б	3	1	3	2	1	2	2	2	16
6.	Б	а	а	б	в	а	в	Б	2	3	3	2	1	3	1	2	18
7.	Б	а	в	б	б	в	в	Б	2	3	1	2	2	1	1	2	16
8.	У	а	в	б	б	в	в	Б	1	3	1	2	2	1	1	2	14
9.	У	б	б	б	б	в	а	Б	1	2	2	2	2	1	3	2	13
10.	У	б	б	б	в	б	в	Б	1	2	2	2	1	2	1	2	13
1	2	3	4	5	6	7	8	1	2	3	4	5	6	7	8

Рівні уявлень:

Найвищий – коефіцієнт 0,91-1,00;

Високий – коефіцієнт 0,81-0,9;

Хороший – коефіцієнт 0,71-0,8;

Середній – коефіцієнт 0,61-0,7;

Низький – коефіцієнт 0,51-0,6;

Нижчий – коефіцієнт нижче 0,5.

Отримані дані свідчать, більшість вчителів (а це, зазвичай, досвідчені педагоги з великим стажем роботи) часто планують використання окремих жестів під час уроків. Деякі їх (3, 4, 5) відзначають, наприклад, що вказівний жест під час роботи зі схемою, малюнком перестав бути випадковим. Також деякі описово-образотворчі жести продумуються заздалегідь.

Проте зазначимо, що зустрілися педагоги, жестикуляція яких дуже бідна. Крім того, вважаємо важливим додати, що в деяких класах була наперед дана установка на те, що буде проводитися спостереження за особливостями жестового спілкування вчителя (група I). В інших класах інформація про те, що метою спостереження було вивчення особливостей жестового спілкування, давалася після відвідування уроків (група II).

Цікавий той факт, що в роботі вчителів, віднесених нами з вищевикладеної підстави до I групи, жестів типу «закрита позиція», «приховані бар'єри», відзначалося набагато більше, ніж у вчителів, віднесених до групи II, що характеризується впевненою роботою на уроці, вільним спілкуванням із дітьми.

Багато вчителів добре усвідомлюють особливості своєї невербальної поведінки в ході взаємодії з учнями – вони чітко позначають свої типові жести (майже всі), не відчувають труднощів при виборі жесту (4, 5, 6). Загалом вчителі задоволені своєю жестикуляцією, вони залишаються враження недоречності тієї чи іншої жесту.

Після проведення анкетування обчислюємо коефіцієнт подання вчителя про рівень використання жестикуляції у своїй діяльності. Визначення коефіцієнта проводилося за такою формулою:

Кж - коефіцієнт уявлення вчителя про рівень використання власної жестикуляції.

n 1 – кількість балів, набраних вчителем у відповідях питання анкети.

N - максимально можливе число балів анкети, вищий рівень уявлення про особливості використання жестикуляції на уроці.

Результати обчислень представлені у таблиці 3.

Таблиця 3

№	КОЕФІЦІЄНТ ЖЕСТОВОГО СПІЛКУВАННЯ	РІВЕНЬ ПОДАННЯ ПРО ЖЕСТИКУЛЯЦІЮ
1.	К = 13/24 = 0,54	Низький
2.	К = 13/24 = 0,54	Низький
3.	К = 14/24 = 0,58	Низький
4.	К = 15/24 = 0,62	Середній
5.	К = 16/24 = 0,66	Середній
6.	К = 17/24 = 0,71	Гарний
7.	К = 14/24 = 0,58	Низький
8.	К = 13/24 = 0,54	Низький
9.	К = 15/24 = 0,62	Середній
10.	К = 13/24 = 0,54	Низький

Таким чином, з'ясувалося, що в основному уявлення вчителів про власне жестове спілкування знаходяться на середньому рівні. Зазначимо також, що дані таблиці 1 дозволяють припустити особливості стилю спілкування вчителя з дітьми під час уроків. Для цього достатньо, проранжувавши жести, що використовуються вчителями, за середньою їх кількістю на урок, визначити які з категорій жестів займають лідируючі позиції.

Отримані результати, в основному, свідчать про те, що лідируюче місце зайняла категорія «вказівний жест» (ранг I), що говорить про специфіку педагогічної праці, в якій жести вказівки використовуються як заступники вербальних звернень для спілкування, згортання мовного висловлювання. На другий план виходять закриті позиції вчителів при роботі з дітьми (див. жести категорій 4,10,11), проте не останні місця займають категорії «розкрита поза», «описово-образотворчий жест» (5 і 3 позиції відповідно) , що говорить і бажання ряду вчителів працювати з дітьми, входячи з ними в тісний контакт.

Група жестів, складена з категорій 5 і 7, заслуговує на особливу увагу. Простеження цих жестів під час взаємодії у системі «вчитель-учень» говорить про рівень авторитарності, що, зазвичай, підтверджується і вербально. Наприклад, спостерігаючи за роботою вчителя (8, 9) можна часто чути фрази: «Розмови!» (З загрозливою інтонацією), «Вийшли через парт!», «Закрий рот!» і т.п. Зазначимо, що ця категорія жестів має досить низький рівень використання, що свідчить про гуманістичну, особистісно-орієнтовану позицію вчителів щодо дітей.

Особливу групу складають жести категорій 3, 4, 11. Саме вони значною мірою виявилися у більшості вчителів (займають відповідно 6, 2, 4 позиції у ранзі жестів). Це свідчить про велику невпевненість вчителя під час уроку. Дозволимо зробити припущення, що присутність на уроці сторонньої людини (зокрема студентів-практикантів) багато в чому негативно впливає на поведінку вчителя, роблячи її невпевненою у своїх силах, а можливо й у знанні матеріалу. Цей факт слід мати на увазі членам адміністрації освітніх установ при організації внутрішньошкільного контролю, оскільки присутність заступника директора або іншого перевіряючого може істотно вплинути на хід і якість уроку.

У протиставлення з цією групою вступають жести категорії 8. Вони виявлялися у вчителів, впевнених у собі, бажаючих спілкуватися з дітьми (4, 5, 6), а також у решти вчителів у ситуаціях, коли вони, на їхню думку, не перебували в поле нашого зору, чи хід уроку змушував їх забути про присутність сторонніх.

Результати спостережень, анкетування та розмов з вчителями та їх аналіз дозволяють зробити такі висновки:

1.Дослідними вчителями часто планується використання певних жестів на уроці, багато хто з жестів (особливо вказівні жести) чітко продумуються заздалегідь.

2.Більшість вчителів недостатньо добреусвідомлюють особливості свого невербального спілкування під час уроків, хоча загалом вони задоволені своєю жестикуляцією. Коефіцієнт ставлення до рівня своєї жестикуляції середній.

3.Результати ранжирування використання жестів свідчать про вияв значної невпевненості більшості вчителів при спілкуванні з класом у присутності сторонніх людей на уроці, про наявність деяких ознак авторитарності.

ВИСНОВКИ ПО РОЗДІЛІ II

Правильно організоване педагогічне спілкування є необхідною умовою та змістом професійної педагогічної діяльності. Конкретизоване у педагогічній діяльності, спілкування постає як процес вирішення педагогом безлічі завдань, серед яких – пізнання особистості, обмін інформацією, організація діяльності, співпереживання тощо.

Педагогічне спілкування загалом трактується як система взаємодії вчителя та учнів, професійне за цілями, завданнями, змістом та ефективності, що забезпечує мотивацію та оптимізацію навчальної діяльності, вироблення різних знань, навичок та умінь, управління формуванням особистості та дитячого колективу в цілому.

Останнім часом на сторінках публікацій все глибше розробляються проблеми ролі невербального спілкування у процесі міжособистісних контактів у професійній педагогічній діяльності, де воно відіграє значну роль у регулюванні взаємовідносин, встановленні взаєморозуміння, багато в чому визначає емоційну атмосферу у класному колективі.

У процесі взаємодії у системі «учитель-клас» невербальне спілкування здійснюється за низкою каналів: міміка, жест, дистанція, візуальний контакт, інтонація, дотик. У цьому дані канали є найважливішим засобом педагогічного впливу.

В результаті експериментального дослідження, проведеного на базі ряду шкіл м.Саранська та м.Краснослобідська, було виявлено:

ВИСНОВОК

Аналіз проблеми невербального спілкування у професійно-педагогічній діяльності сучасного вчителя дозволяє зробити такі висновки:

Невербальний аспект спілкування залишається недостатньо дослідженим у психолого-педагогічній науці і досі. Серйозним вивченням цієї проблеми вчені почали займатися лише останні 40 років. Проблема широко популярна, зокрема й у Росії;

Популярність проблеми визначила значне зростання кількості публікацій на тему;

У процесі взаємодії у системі «вчитель-учень» невербальне спілкування грає значної ролі. Виходячи з цього, вчитель повинен володіти не тільки високою мовною культурою, а й культурою невербальної поведінки, або культурою використання так званих виразних рухів, оскільки відомо, що різні види невербального спілкування містять у собі часом набагато більше інформації, ніж слова. У зв'язку з цим, проблема значимості невербального компонента в структурі педагогічної діяльності заслуговує на особливу увагу і вимагає ретельного опрацювання;

У ході експериментального дослідження було виявлено:

а) досвідченим учителем планується використання жестів під час уроку, чимало їх продумуються заздалегідь;

б) знання більшістю вчителів особливостей власної жестикуляції перебуває в середньому рівні (средн. До ж = 0,61), тоді як найдосвідченіші їх показали добрий рівень ставлення до особливостях жестикулювання під час уроку. При цьому загалом вчителі задоволені своєю жестикуляцією, що, на нашу думку, свідчить про недостатній рівень розуміння вчителями важливості жестового спілкування у педагогічній діяльності.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Бєлічева С.А. Вплив стилю класного керівництва на міжособистісні взаємини у класі // Радянська педагогіка. - 1985. №8. С.60-62.

2. Бітянова М. Особливості людської комунікації // Шкільний психолог. - 1999. - №30. С.2-15.

3. Бодальов А.А. Особистість та спілкування: Вибрані праці. - М.: Педагогіка, 1983.

4. Бодальов А.А. Психологія спілкування. М.: Изд-во «Інститут практичної психології», Воронеж: НВО «Модек», 1996.

5.Грязний А.А. Про проблему комунікації // Методологічні проблеми соціальної психології. М.: 1977.

6.Вступ до спеціальності: Навч. посібник для студ. пед. ін-тов / Л.І.Рувінський, В.А.Кан-Калік та ін - М.: Просвітництво, 1988.

7.Горелов І., Житніков В., Зюзько М., Шкатов Л. Вміння спілкуватися // Виховання школярів. - 1994. №3. - С.18-21.

8.Грігор'єва Т.Г., Усольцева Т.П. Основи конструктивного спілкування. - Новосибірськ: Вид-во Новосибірського ун-ту; М.: «Досконалість», 1997.

9.Давидов В.В. Психологічна теорія навчальної діяльності та методів початкового навчання, заснованого на змістовному узагальненні. - Томськ: Пеленг, 1992.

10. Єршова А.П., Букатов М. Режисура уроку, спілкування та поведінки вчителя: Посібник для вчителя. 2-ге вид., Випр. та дод. - М.: Моск. Психолого-соціологічний ін-т; "Флінта", 1998.

11. Золотнякова О.С. Особистість у структурі педагогічного спілкування. - Ростов н / д: РДПІ, 1979.

12. Каган М.С. Світ спілкування. - М.: Просвітництво, 1987.

13. Кан-Калік В.А. Вчителю про педагогічне спілкування: Кн. для вчителя. - М.: Просвітництво, 1987.

14. Кан-Калік В.А., Ковальов Г.А. Педагогічне спілкування як теоретичного дослідження // Питання психології. - 1985. - №4. С.9-16.

15. Кан-Калік В.А., Нікандров Н.Д. Педагогічна творчість. - М.: Педагогіка, 1990.

16. Коломінський Я.Л. Психологія спілкування. - М.: Знання, 1974.

17. Коломінський Я.Л., Березовін Н.А. Деякі проблеми соціальної психології. - М.: Знання, 1977.

18. Коломінський Я.Л., Панько Є.І. Вчителю психології дітей шестирічного віку: Кн. для вчителя. - М.: Просвітництво, 1988.

19. Кондратьєва С.В. Вчитель-учень. - М.: 1984.

20. Конюхов Н.І. Словник-довідник практичного психолога. - Воронеж: Вид-во НВО «Модек», 1996.

21. Крижанська Ю.С., Третьяков В.П. Граматика спілкування. - Л.: Вид-во Ленінградського ун-ту, 1990.

22. Лабунська В.А. Невербальне поведінка. М: Просвітництво, 1991.

23. Леонтьєв А.А. Педагогічне спілкування. М: Знання, 1979.

24. Леонтьєв А.А. Психологічні особливості діяльності лектора. - М.: Знання, 1981.

25. Леонтьєв А.А. Психологія спілкування. - 3-тє вид. - М.: Сенс, 1999.

26. Ломов Б.Ф. Спілкування як проблема загальної психології// Методологічні та теоретичні проблеми психології. - М.: Наука, 1984.

27. Макаренко О.С. Зібрання творів.: Т.4, Т.5.

28. Маркова А.К. Психологія праці вчителя: Кн. для вчителя. ‑ М.: Просвітництво, 1993.

29. Мелібруда С. Я-Ти-Ми: Психологічні можливості покращення спілкування / Пер. з польською та заг. ред. А.А.Бодальова та А.П.Добрович. - М.: Прогрес, 1986.

30. Мироненко В.В. Історія та стан психології виразних рухів// Питання психології. - 1975. - №3. - С.134-143.

31. Мітіна Л.М. Педагогічне спілкування: контакт та конфлікт // Школа та виробництво. - 1989. - №10. - С.10-12.

32. Мітіна Л.М. Психологія професійного розвитку вчителя

33. Мітіна Л.М. Управляти чи придушувати: вибір стратегії професійної діяльності педагога. - М.: вересень, 1999. - (Бібліотека журналу «Директор школи». Вип.2, 1999)

34. Мудрік А.В. Спілкування як виховання школярів. - М.: Педагогіка, 1984.

35. Ночівник М.М. Людське спілкування. - М.: Політвидав, 1988.

36. Загальна психологія: Курс лекцій для першого ступеня педагогічної освіти / Упоряд. Є.І.Рогов. - М.: Владос, 1995.

37. Спілкування та діалог у практиці виховання та психологічної консультації: Зб. наук. тр. / Редкол.: А. А. Бодальов та ін. - М.: Вид-во АПН СРСР, 1987.

38. Основи педагогічної майстерності: Навчальний посібник для пед. спец. вищ. навч. закладів / І. Я. Зязюн, І. Ф. Кривоніс та ін; за ред. І.Я.Зязюна. - М.: 1989.

39. Паригін Б.Д. Сучасний стан та проблеми соціальної психології. - М: Знання, 1973.

40. Петрова Є.А. Жести у педагогічному процесі: Навчальний посібник. - М.: Моск. міське пед. суспільство, 1998.

41. Піз А. Мова жестів/Пер. з англ. - Воронеж, 1992.

43. Психологія міжособистісного пізнання/За ред. А.А.Бодальова; Акад.пед.наук СРСР. - М.: Педагогіка, 1981.

44. Психологія. Словник / За заг. ред. А.В.Петровського, М.Г.Ярошевського. - 2-ге вид., Випр. та дод. - М.: Політвидав, 1990.

45. Психолого-педагогічні проблеми спілкування у професійній підготовці вчителя: Міжвузівська збірка наук. праць. - Горький: ДДПІ ім.М.Горького, 1989.

46. ​​Руденський Є.В. Соціальна психологія: Курс лекцій. - М.: ЛНФРА-М; Новосибірськ: НДАЕіУ, 1997.

47. Рибакова М.М. Конфлікт та взаємодія у педагогічному процесі: Кн. для вчителя. - М.: Просвітництво, 1991.

48. Рюкле Х. Ваша таємна зброя у спілкуванні: Міміка, жест, рух / Сокр.пер. з ним. - М.: Інтерексперт, 1996.

49. Самоукіна Н.В. Ігри в школі та вдома: Психотехнічні вправи та корекційні програми. - М: Нова школа, 1993.

50. Сенько Ю.В., Тамарін В.Е. Навчання та життєвий досвід учнів. - М., 1989.

51. Степанов З. Секрети особи та характеру // Шкільний психолог.- 1999.-№ 44.-с.2-3.

52. Толстих А.В. Наодинці з усіма: Про психологію спілкування. - Мн.: Пламя, 1990.

53. Трусов В.П. Вираз емоцій на обличчі// Питання психології. - 1982. - №5. - С.70-73.

54. Цуканова О.В. Психологічні проблеми міжособистісного спілкування. - Київ: «Вища школа», 1985.

55. Цукерман Г.А. Види спілкування у навчанні. - Томськ: Пеленг, 1993.

Традиційно виділяють вербальні та невербальні засоби спілкування. Знання та вміння грамотно, цілеспрямовано та усвідомлено використовувати засоби спілкування у навчально-педагогічному процесі призводять до професійного успіху вчителя.

Мова є вербальною системою передачі-прийому інформації у навчально-педагогічному процесі. Грамотна побудова повідомлення учителем у монологічній та діалогічній мові - це необхідна професійна якість вчителя, оскільки мова - це основний та універсальний засіб спілкування у навчально-педагогічній діяльності. Саме за допомогою мовного спілкування реалізуються цілі навчально-педагогічної діяльності. Неприпустимо, якщо вчитель під час спілкування вживає неузгоджені за змістом фрази, неповні чи контекстні фрази (фрази, які можна зрозуміти різним чином), складно композиційні (складнопідлеглі) фрази, «витуюваті» висловлювання тощо. Бажано, щоб мова вчителя мала суворішу логіку, була граматично правильною і в ній послідовно викладався сенс повідомлення, що призводило б до взаєморозуміння.

До невербальних засобів спілкування належить кілька знакових систем: оптико-кінетична, паралінгвістична, екстралінгвістична, просторово-часова, контакт очей. За допомогою невербальних засобів передається інформація про наміри, емоційні станих учасників спілкування, їх ставлення один до одного, до інформації, що передається, і до того, що відбувається.

Оптико-кінетична система включає жести, міміку, пантоміміку. Паралінгвістична знакова система включає тональність голосу, діапазон, якість голосу. Екстралінгвістична система включає паузи, темп мовлення, покашлювання, сміх тощо. Володіння цією знаковою системою впливає на кількість інформації, що сприймається. Якщо людина говорить швидко і монотонно, не виділяючи паузами смислових акцентів, то відсоток сприймається інформації різко знижується, оскільки крім емоційного відношення з допомогою паралінгвістичної і екстралінгвістичної систем робиться акцент найбільш значимих компонентах переданої інформації. Усвідомлене використання засобів невербальної комунікації є професійним обов'язком вчителя. Слід керуватися принципом узгодженості інформації, що передається за допомогою вербальних та невербальних засобів комунікації. За допомогою вербального повідомлення передається інформація про предмет спілкування, а за допомогою невербального – ставлення людини до цього предмета. В.Е. Франкл вважав, що суть роботи вчителя полягає не у передачі знань учневі, а у передачі власного емоційного ставлення до цих знань [В.Е. Франкл, 1991]. Звідси не зацікавленість учня навчальним предметом часто є наслідком байдужості до цього самого вчителя.

Невербальні кошти в управлінні педагогічним спілкуванням

Все різноманіття невербальних засобів прийнято розбивати втричі групи: 1) фонаційні; 2) кінетичні; 3) проксемічні. Відповідно невербальна поведінка вчителя складається з інтонації – рухів голосу, рухів тіла та розташування у просторі.

Фонація

Голосовий апарат, що складається з дихальних органів, вібраторів, резонаторів та артикуляторів, є головним робочим інструментом вчителя. Від того, наскільки ним володіють, залежать звучність, тембр, темп, артикуляція (вимова) – ті компоненти мовлення, які визначають її інтонаційне багатство та своєрідність.

Змінюючи звучність, мелодику, темпоритм висловлювань, вчитель може висловити найтонші нюанси емоційного ставлення до предмета розмови, співрозмовнику, розширити смислову ємність слова, за бажання надати йому зворотне значення. Наприклад, сказавши «дякую», можна висловити і сердечну подяку, і образу, і байдужість, і глузування.

Мовний вчинок має власний індикатор інтонацію. Саме вона грає першорядну роль управлінні поведінкою співрозмовника, емоційно заражає його і вселяє певний лад думок.

Ритміко-мелодійна характеристика мови зумовлена ​​рухом голосу (його підвищення та зниження), темпоритмом, тембром, інтенсивністю звучання та наголосом – фразовим та логічним.

Звучність мови залежить тільки від природних особливостей голосового апарату, а й настрої, емоційних станів. Наприклад, переживання печалі надає голосу приглушеного звучання, радості – дзвінкість. Мовленнєва чарівність вчителя залежить і від тембру голосу. Він може бути не тільки теплим і ніжним, глибоким і м'яким, а й глухим, скрипучим, скляним.

Учнів дратує плутана, невиразна, монотонна, погано чутна або гучноголоса мова, дефекти вимови - шепелявість, гугнявість, хрипоту. При відпрацьованій дикції навіть сказане пошепки слово доходить до кожного, хто сидить на занятті.

Вибір темпоритму обумовлений конкретними обставинами спілкування, його цільової спрямованістю, емоційним станом того, хто говорить. Схвильованості властиве прискорення, стану незворушності – уповільнення ритму.

Сприйняття мови, що звучить, обумовлено фразовим наголосом, паузами. За допомогою наголосу робляться необхідні лексичні акценти. Крім фізіологічної функції, що дозволяє говорити зробити вдих, пауза здатна впорядкувати висловлювання, розділити на смислові шматки, привернути увагу до суто важливої ​​інформації.

Викладач спілкується з тими, хто навчається не тільки, коли говорить, а й коли виразно мовчить. Якщо аудиторія збуджена, поводиться шумно, надійним засобом дисциплінування виступає спокійне здивування педагога, його мовчання, що тривало.

Мовчання як комунікативний знак може виконувати різноманітні функції:

1) контактну, що реалізується у ситуації взаєморозуміння, як показник близькості, коли слова зайві;

2) дисконтактну, що виявляється за відсутності взаєморозуміння, що свідчить про відчуженість комуніканта;

3) емотивну, коли в такий спосіб передаються різні емоційні стани: страх, подив, захоплення, радість та ін;

4) інформативну, як сигнал згоди чи незгоди, схвалення чи несхвалення, бажання чи небажання вчинити якусь дію;

5) стратегічну, коли виявляється небажання говорити з певною метою: не показати свою обізнаність;

6) риторичну, як спосіб привернення уваги, надання особливої ​​вагомості наступного висловлювання;

7) оцінну, як реакцію на дії та слова співрозмовника;

8) акціональну для висловлення вибачення, прощення, примирення, що нерідко супроводжується паралінгвістичними засобами – жестами, мімікою.

Відомі такі різновиди інтонаційних стилів як інформаційний (діловий), науковий, публіцистичний, художній, розмовний. Спеціальні дослідження показали присутність у промові викладача всієї інтонаційної палітри. Стилістика мовної поведінки обумовлена ​​педагогічними завданнями, тематикою висловлювань, конкретною ситуацією та іншими обставинами.

Для професійного володіння голосом необхідна спеціальна робота, що забезпечує культуру звуковидобування, мовну експресію та виправляє недоліки. Багато професійних захворювань голосу є наслідком форсування звуку, ігнорування правил фонаційного дихання.

Кінесіка

Виразність мовної поведінки залежить від умілого використання кінетичних (від грецьк. «kinetikos» – «рух») засобів – міміки, жестикуляції, пантоміміки. Діючи на зоровий канал сприйняття, вони посилюють враження від мовлення, що звучить, економлять час, дозволяють відтінити сенс словесного висловлювання, відокремити головне від другорядного.

Як мова тіла кінесика включає і манери індивідуального самооформлення – одяг, прикраси, зачіску, макіяж, тобто все те, від чого значною мірою залежить зовнішня привабливість вчителя, його атракція.

Розглянемо детальніше засоби тілесної експресії.

Всю моторику, властиву особі (міміку), рукам (жестикуляцію), тілу (пантоміміку), включають у поняття «жести».

Диференціюють жести мовні та рухові, що виконують прагматичні функції. І.М. Юсупов та Л.В. Бевзова пропонують наступну класифікацію мовних жестів викладача:

– комунікативні, здатні замінювати у мові елементи мови: вітання та прощання; що привертають увагу, підзивають, запрошують, забороняють; ствердні, негативні, питальні; що виражають подяку, примирення тощо;

- описово-образотворчі, що супроводжують мову і втрачають сенс поза словесним контекстом;

- Модальні, що виражають ставлення до людей, предметів, явищ, процесів (невпевненість, роздум, зосередженість, розчарування, радість, захоплення, здивування, невдоволення, іронію, недовіру тощо).

Вирішальну роль формуванні зовнішнього враження про людину грає обличчя. У цьому звертається увага як на овал і риси, а й у характерні фізіогномічні маски як відбиток внутрішнього світу, особистісних якостей.

Домінуючі емоційні стани – відкритості та доброзичливості, злобності та підозрілості – згодом накладають зримий відбиток на зовнішність, виявляючись у типових експресивних масках. Саме тому можна мати від природи гарне, але непривабливе обличчя.

Вираз суворості, непохитності, єхидно стиснуті губи, холодний блиск очей насторожують дітей, позбавляючи природної жвавості. Очевидна доброзичливість сприяє діалогу, активній взаємодії.

Незважаючи на свою неоднозначність, експресивно-мімічні засоби спілкування є наочним індикатором емоційного ставлення людини до людини, виявляючи зміст, який більше не передається ніякими іншими засобами з такою повнотою і в такій якості.

Міміка може бути більш менш розвиненою, промовистою та невизначеною, різноманітною та одноманітною, характеризуватись швидкою та повільною зміною виразів, стереотипною та індивідуальною, що передає та не передає нюанси, гармонійною та безладною, природною та манерною.

Загальноприйнятим знаком прихильності до співрозмовника є посмішка. Однак далеко не завжди вона вселяє довіру.

Помилково зрозумілий педагогічний авторитет, прагнення самопіднесення спонукають деяких викладачів, у повсякденному житті веселих і життєрадісних, надягати він тогу навмисної офіційності, мімічної незворушності і емоційної сухості. Така тенденція ускладнює перехід від рольової взаємодії до міжособистісного, знижує силу особистого впливу педагога.

Міміка може бути спонтанною та довільною. Кожна людина здатна до управління лицьовими м'язами, хоча механізмом формування мімічної експресії є наслідування, що сягає корінням в раннє дитинство.

Про своєрідність лицьової експресії судять по цілісному сприйняттю динаміки руху комплексу м'язів, у якому виділяють такі зони: верхню – лоб – брови, середню – очі – ніс та нижню – губи – підборіддя. Кожна із зон має своєрідну інформативність, наприклад зрушені насуплені брови сигналізують про невдоволення, широко відкриті очі – про подив, тремтяче підборіддя – про сильну образу.

Серйозну регулятивну функцію виконує контакт очей. Поглядом, спрямованим на співрозмовника, привертають увагу до себе та предмета розмови, демонструють прихильність (лагідний погляд) та відчуження (холодний погляд), висловлюють подив (питальний погляд), іронію (насміхливий погляд), засудження (суворий погляд), сповіщають співрозмовника про надання йому слова, що підтримують психологічний контакт. Пильний погляд посилює ефект слова. Блукаючий, бігаючий, вислизаючий, важкий, злісний, спопелюючий погляд насторожує, дратує, відштовхує.

Кожна дитина потребує візуального контакту з наставником, його уважного, особистісно-зацікавленого погляду. Однак погляд, що триває понад десять секунд, викликає у співрозмовника почуття дискомфорту.

Винятковою силою експресії має рука. Вона розвивалася і вдосконалювалася разом із психікою людини, виступаючи як як знаряддя праці, а й орган висловлення найтонших переживань.

Невід'ємним елементом оптико-кінетичної експресії є пози викладача, пов'язані з поставою, її стрункістю чи сутулістю, звичками певним чином стояти, сідати, пересуватися.

У спілкуванні використовуються відкриті чи закриті пози. Закриті пози, коли прикривається передня частина тіла і очевидно прагнення зайняти менше місця у просторі («наполеонівська» поза), сприймаються як знак недовіри та незгоди. Навпаки, відкрита поза – широко розкинуті руки долонями вгору – є експресією довіри, емоційної прихильності до співрозмовника.

Пряма, напружена спина, широко розгорнуті плечі, підняте підборіддя розшифровуються як прагнення до утвердження свого статусу.

Діалогічна инициативность передбачає пантомімічну енергійність, очевидну вольову зібраність. Тілесна розслабленість, не контрольованість зовнішнього малюнка поведінки - кругла спина, випнутий живіт, звичка не опускатися на стілець, а грузно «плюхатися», широко розставляти ноги, безладне ходіння взад і вперед або топтання на місці - критично осмислюються учнями, викликають глузування, від предмета розмови.

Подібні пантомімічні вади прощаються небагатьом педагогам, найчастіше немолодим, здатним своєю ерудицією та чарівністю, професійною майстерністю певною мірою нейтралізувати їх. Більшість же недооцінка тілесної експресії обертається виникненням труднопереборних психологічних бар'єрів.

Характерний перелік експресивних проявів, що сприяють А.А. Леонтьєву, зближення комунікантів: високий рівень контакту очей, посмішки, ствердні кивки, інтенсивні рухи рук, нахил тіла вперед, пряма орієнтація. Негативне враження справляє малий контакт очей, слабка пантомімічна та жестикуляційна експресія, відхилення торса від співрозмовника, негативні рухи головою.

До невербальних засобів спілкування відносяться рукостискання, обійми, дотики, поцілунки, погладжування, поплескування по спині, плечі, що поєднуються поняттям такесики. Такесичні способи вираження емоцій, символізуючи про певний рівень близькості співрозмовників, вимагають особливої ​​культури та такту.

Кожна людина навчається мови жестів, знаходить уміння координувати свої рухи у просторі. Висока пластична культура, яку мають актори, формується в процесі спеціального тренінгу. Ймовірно, у професійному навчанні студентів педвузів подібні заняття також потрібні. Поки що, на жаль, у жестах багатьох викладачів домінує інтуїтивний початок. Тому нерідко такими шокуючими бувають їх манери: експресивна скутість або мімічна і жестикуляційна надмірність, невиправданість, недоречність рухів тіла.

Плідність мовного спілкування обумовлена ​​його просторовою організацією. Склалася особлива галузь психологічного знання - проксеміка (від латів. "proximus" - "найближчий"), предметом якої є виявлення закономірностей фізичного розташування комунікантів по відношенню один до одного. Дистанція здатна зближувати та роз'єднувати співрозмовників.

На характер спілкування впливають акустичний, візуальний, тактильний та нюховий простір. Акустичне простір обмежено відстанню, що дозволяє партнерам чути один одного, візуальний – бачити, тактильний – фізично відчувати і нюховий – відчувати запахи.

Проксемікою виділено кілька видів можливих дистанцій між партнерами: інтимна (15-46 см), особиста (45-75 см), соціальна (75-100 см) та публічна (3,5-7,5 м). Перші два види свідчать про близькі, дружні стосунки. Соціальна дистанція прийнята у діловому спілкуванні, публічна – між малознайомими та незнайомими. Зазвичай люди уникають підходити один до одного ближче, ніж на відстань витягнутої руки, бо кожному властиве почуття територіальної автономії.

Невиправдане наближення стороннього, зазвичай, викликає настороженість, бажання подовжити дистанцію. Є контактні та неконтактні нації, що відрізняються за особливостями тактильного спілкування. До перших належать араби, латиноамериканці, жителі Південно-Західної Європи, до других – населення Азії, північних областей Західної Європи, індіанці, пакистанці.

З педагогічної погляду міжособистісний простір можна як засіб підвищення продуктивності мовного спілкування, оскільки він пов'язані з зняттям захисних бар'єрів між викладачем і учнями.

Укорочування або подовження дистанції здатне посилити чи послабити взаємодію. Невиправдане подовження відстані між викладачем та аудиторією знижує впливову силу його слова.

Просторова організація мовного спілкування передбачає облік орієнтації, т. е. кута повороту співрозмовників друг до друга. У діадному спілкуванні прийняті такі орієнтири: навпаки, паралельно та під кутом один до одного. Якщо розмовляють троє, то двом зручніше сидіти навпроти третього. Група з чотирьох ділиться на діади, що сидять на візі.

У діаді полеміку ведуть навпаки, співпрацюють під кутом, виконують спільну роботу поряд. Круглий стілстворює атмосферу рівноцінності тих, хто сидить. Під час проведення дискусії доцільно розсаджування учнів півколом, тож їм зручніше бачити викладача та одне одного. Подібна організація простору стимулює взаємне емоційне зараження та взаєморозуміння. Нечемно під час розмови стояти до співрозмовника боком чи спиною.

Підсумовуючи вищевикладене про експресію невербальної поведінки вчителя, можна виділити такі основні показники, що свідчать про її своєрідність та культуру:

1. Інтонація (різноманітна, монотонна, рухлива).

2. Дикція (ясна, нечітка).

3. Темп промови (швидкий, повільний, помірний).

7. Міміка (статична, рухлива, виразна).

8. Контакт очей (дотримується, не дотримується).

9. Домінуючі фізіогномічні маски (усміхненість, доброзичливість, похмурість, злісність).

10. Жестикуляція (жвава, стримана, надмірна, помірна).

11. Пози (розслаблені, напружені, вільні, сковані, природні).

12. Дистантність (дотримання чи порушення проксемічних закономірностей).

14. Артистизм (естетика манер, зовнішнього самооформлення).

15. Національні особливості.

У оволодінні експресивною культурою можна назвати такі рівні:

– інтуїтивний, коли самовираженню вчителя характерна спонтанність, несвідомість;

– стереотипний, коли педагогічна експресія усвідомлюється, але не відрізняється самобутністю та майстерністю;

- Творчий, коли самовираження усвідомлено, нестандартно, імпровізаційно, артистично.

Культура невербальної експресії відображає рівень професійної майстерності та своєрідність манер викладача. Майстри відрізняє розвинена здатність використовувати різноманітність засобів особистої експресії у професійних цілях.

Комплекс використовуваних експресивних засобів – лексичних, фонаційних, кінетичних та проксемічних, їх поєднання справляють враження про загальну тональність мовного спілкування. Вона може бути піднесеною, буденною, діловою, інтимною, вульгарною. В урочистих випадках виправдана деяка піднесеність, у повсякденному урочному спілкуванні – діловитість, у розмові віч-на-віч – інтимна довірливість тону.

Зовнішнє самооформлення

Зовнішнє самооформлення – зачіску, макіяж, одяг, взуття – можна як своєрідну форму особистісної експресії. Воно відіграє не останню роль у створенні загального враження про викладача. Візуальна привабливість, чарівність полегшують встановлення емоційних контактів із дітьми, негативне сприйняття створює психологічний бар'єр, ускладнюючи спілкування.

Про серйозну значущість проблеми говорить виділення в останнє десятиліття особливої ​​галузі знань - іміджіології, що вивчає закономірності формування у навколишніх образу людини в єдності внутрішніх і зовнішніх проявів - стилю діяльності і спілкування, костюма і прикрас. Набули популярності нові професії іміджмейкера та візажиста, знавців мистецтва оформлення зовнішності, удосконалення манер поведінки.

Сьогодні без консультацій з ними не обходиться не тільки зірка кіно та естради, а й політик, бізнесмен, тобто той, хто серйозно стурбований враженням. Ймовірно, певна поінформованість у питаннях іміджіології необхідна й вчителю, щоб більш усвідомлено та багатосторонньо підходити до самовираження.

Психолого-педагогічні чинники неблагополуччя у сфері мовного спілкування з учнями різноманітні. Основна його технократична спрямованість на передачу предметної інформації або організацію предметно-практичної діяльності. Дається взнаки недооцінка безпосередніх мовних комунікацій виховного значення, властивих живому педагогічному спілкуванню і не піддаються жорсткій регламентації.

Встановленню сприятливих взаємин із учнями перешкоджає авторитарність мовної поведінки вчителя, тяжіння до диктату та монологу, використання комунікативних засобів на інтуїтивному рівні. Негативно відбивається на зовнішньому малюнку поведінки пластична невиразність, часом не естетичність жестів.

Для будь-якого викладача професійно значущі вербальні здібності: лексичне багатство, розвинена оперативна пам'ять, що забезпечує мовну активність та винахідливість, мовна оригінальність та самобутність.

Мовленнєва поведінка викладача значною мірою детермінує комунікативну культуру учнів. Використання ними різних моделей мовної поведінки залежить від експресивного репертуару педагогів. Дослідники констатують стереотипність експресії багатьох із них. Причому виразнішими виявляються прояви негативного ставлення до учнів і значно менш виразними – позитивного.

Повсякденне спілкування з викладачем можна розглядати як природний тренінг, у процесі якого у учнів формуються певні комунікативні вміння та навички. Саме тому мовленнєва поведінка викладача як керівника педагогічного спілкування покликана бути еталонною.

В процесі педагогічного спілкуваннядомінує роль мови як поліфункціональної знакової системи проти невербальними системами. Семантика слова, значення граматичних категорій мови є позаособистісними, але в мові одні й ті ж мовні одиниці можуть бути сприйняті таким, що слухає по-різному – залежно від інтонації того, хто говорить, від доброї (або глузливої) посмішки, від несподіваного жесту. Це пов'язано з тим, що сприйняття слова-знака (одиниці мови) збагачується одночасним комплексним сприйняттям символів іншої системи – невербальної.

Вміння «декодувати» невербальну інформацію – важлива умова ефективності спілкування та особливе вміння, професійно необхідне вчителя. Унікальність багатоканального на слухача невербальних засобів спілкування робить їх незамінними в арсеналі педагогічних засобів.

У процесі педагогічного спілкування невербальні засоби спілкування можуть заміщати словесну інформацію, можуть дублювати її, але значно частіше виникає ефект доповнення змісту повідомлення, посилення впливу: міміка та жести вчителя, тональність та мелодика мови посилюють її виразність, логічний наголос допомагає структурувати навчальний матеріал. Інформація надходить різними каналами, її сприйняття – цілісний процес: учень чує і бачить вчителя.

Розгляд різних аспектів невербальної педагогічної взаємодіїрозвиває здатність до здійснення оптимального педагогічного спілкування; сприяє формуванню невербальної компетентності та рефлексії; навичок самоврядування та контролю за немовними комунікаціями у педагогічному процесі; ефективного вживання різних форм, методів та прийомів невербальної педагогічної техніки (Є.Н. Міхєєва, Є.А. Петрова, Н.П. Сметаніна, Н.В. Федорова та ін.).

Важко уявити педагога, який спілкується з дітьми лише за допомогою слів, не вживаючи різні невербальні засоби (рухи голосу, рухи тіла та розташування у просторі).

Володіючи невербальними засобами спілкування, вчитель може: використовувати їх у цілях регулювання та оцінки роботи учнів і цим заощадити час; створювати позитивний тонус спілкування, встановлювати та зберігати контакт; впливати на мовну активність учнів; сприяти запам'ятовування мовного матеріалу. Складаючи план-конспект уроку, вчитель повинен спланувати і своє невербальне поведінка, бо він таїть у собі величезну силу на психіку учнів.

Естетична виразність педагогапозначається в тому, наскільки привітний у нього вираз обличчя, у зібраності, стриманості в рухах, у скупому, виправданому жесті, в поставі та в ході. Опанування комунікативної техніки передбачає адекватність манер думкам і почуттям. Для педагога професійно важливі не мистецтво перетворення, як актора, а культура самовираження.Володіння вчителем мімікою, як мистецтвом висловлювати свої думки, почуття, настрої, стану, рухом м'язів обличчя неможливо переоцінити. Нерідко вираз обличчя і погляду робить учнів сильніший вплив, ніж слова. Серйозною перешкодою у спілкуванні з дітьми є як надмірна рухливість м'язів очей чи обличчя, і млява їх статичність (Н.В. Кузьміна). Багато досліджень показують, що учні віддають перевагу вчителям з доброзичливим виразом особи, з адекватним рівнем зовнішньої емоційності. Школярам легше працювати з учителем, по обличчю якого можна «читати», і важче – з тим, чия особа нерухома: незрозуміло, що вчитель при цьому думає та відчуває.

Деякі вчителі вважають за необхідне створювати «спеціальний вираз обличчя» для впливу на хлопців (І.К. Фрідман). Часто – це суворий вираз обличчя з похмурим чолом, стиснутими губами, що нібито сприяє добрій поведінці та успішності учнів, або «спеціально обурений» вираз обличчя. Поступово маска може стати типовою, і вчитель завжди постає перед класом у цьому створеному ним самому образі, який викликає очікуваної реакції у хлопців.

Мимоволі багато вчителів створюють «певну особу для певного учня», найчастіше до неуспішного учня вчитель звертається з вже заздалегідь «безнадійним» виразом обличчя. Від професіоналізму вчителя залежить володіння своєю поведінкою, щоб змінити ситуацію на краще: навчитися підбадьорювати того, кому і так важко, щоб він не відчував себе безнадійним і зумів досягти успіху.

Візуальна взаємодія (контакт очей)- Не менш важливий компонент педагогічного впливу. Поглядом, спрямованим на співрозмовника, можна привернути увагу до себе та предмета розмови; проявити розташування та відчуження; висловити здивування, іронію, осуд; підтримати психологічний контакт тощо. буд. Поглядом вчитель може висловити своє ставлення до учня, поставити запитання, дати відповідь тощо.

Погляд вчителя має бути звернений до дітей, створюючи візуальний контакт, у своїй потрібно прагнути тримати у зору всіх учнів. Візуальний контакт є технікою, яку потрібно свідомо розвивати. Вплив погляду вчителя залежить від дистанції спілкування: воно тим сильніше, що ближче до вчителя перебуває дитина. Супровід учителем свого зауваження чи навіювання пильним поглядом може бути надто суворим для дитини. Ковзкий, байдужий погляд заважає підтримці контакту вчителя з учнем, якому незрозуміло, чи бачить його вчитель чи дивиться «крізь нього». Оптимальний ритм обміну поглядами вчителя з хлопцями на уроці характеризується чергуванням індивідуального зорового контакту з охопленням очима всього класу, що створює робоче коло уваги. Уважний, доброзичливий погляд під час вислуховування відповіді учня дозволяє підтримувати зворотний зв'язок. Дивлячись на клас, вчитель привертає увагу інших хлопців до того, хто відповідає.

І.М. Юсупов та Л.В. Бевзова пропонують наступну класифікацію мовних жестіввчителі:

- комунікативні,здатні замінювати в мові елементи мови: привітання та прощання; що привертають увагу, підзивають, запрошують, забороняють; ствердні, негативні, питальні; що виражають подяку, примирення тощо;

– описово-зображувальні,що супроводжують мову і втрачають сенс поза словесним контекстом;

– модальні,що виражають ставлення до людей, предметів, явищ, процесів (невпевненість, роздуми, зосередженість, розчарування, радість, захоплення, здивування, невдоволення, іронію, недовіру тощо).

Концепція «невербальна виразність вчителя» , На думку Е.А. Петрової, включає три основні блоки особливостей:

1-й блок. Формально-динамічні параметри невербальної поведінки вчителя:

Ø оптимальний темп невербальної виразності, що визначається динамікою зміни міміки, жестів, поз, поглядів тощо;

адекватна кількість вживаних жестів, поглядів, мімічних картин, поз, дотиків тощо;

Ø прийнятна амплітуда рухів, що не породжує дискомфорту;

Ø адекватна різноманітність формально-динамічних параметрів невербальної мови (амплітуди, площини виконання та ін.).

2-й блок. Естетична гармонійність – це загальна якісна оцінка невербальної мови.Сюди входять:

Ø експресивна виразність, що вказує на ступінь емоційної яскравості та завершеності невербальних компонентів;

Ø гармонійність зв'язку з мовою, тобто. наскільки міміка, жести, пози, вираз обличчя та інші невербальні прояви поєднуються з промовою, логічно її доповнюють;

Ø гармонійність поєднання різних невербальних засобів;

Ø естетичність.

3-й блок. Здатність до управління та рефлексії невербальної поведінки у педагогічному спілкуванні.У цей блок входить управління та рефлексія невербальної поведінки у найважливіших ситуаціях педагогічної діяльності та спілкування на уроці: привернення уваги; підвищення інтересу; вияв вимоги; оцінювання відповіді; розкриття матеріалу; вираз відношення; виховання.

Одна із серйозних проблем, що випливає зі специфіки професійної діяльності вчителя, на думку О.О. Петрової, – це переважання у невербальному мові жестів-сигналів домінування, агресивності, переваги, причому, несвідоме прагнення підтримати і зміцнити свій авторитет, відповідати соціальному статусу в молодого вчителя поступово закріплюється і стає звичним. Наприклад, часто зустрічаються в учительській практиці: вказівний жест, спрямований на дитину, якщо вона виконується вказівним пальцем або вказівкою; пози – руки до кишені, напоказ залишені великі пальці; руки в боки; руки, перехрещені за тулубом та ін.

Найбільш уживаними у педагогічній діяльності виявляються жести вказівки, привернення уваги, негативні та ствердні кивки головою, що підкреслюють, прохання та заборони. Педагогам з високим рівнем майстерності властиво більш точне та ефективне вживання жестикуляції (ширше репертуар використовуваних жестів, різноманітніша їх функції, вища усвідомленість).

Оволодіваючи навичками оптимального жестикулювання, годі забувати, що найвідточеніша техніка спілкування залишається лише засобом здійснення педагогічного впливу, формою висловлювання певного змісту, прояви особистості педагога. Жестикуляція вчителя, як і мова і комунікативне поведінка загалом, має органічно висловлювати його особистість, неповторну людську індивідуальність .

Невід'ємним елементом оптико-кінетичної експресії є пози вчителя,пов'язані з поставою, її стрункістю чи сутулістю, звичками певним чином стояти, сідати, пересуватися. Щоб спілкування було активним, слід мати відкриту позу: не схрещувати руки, повернутись обличчям до класу, зменшити дистанцію, що створює ефект довіри. Рекомендуються рухи вперед і назад класом, а не в сторони.

Вчителю необхідно виробити манеру правильно стояти перед учнями на уроці (ноги на ширині 12-15 см, одна нога трохи висунута вперед). Всі рухи та пози повинні залучати учнів своєю витонченістю та простотою. Естетика пози не терпить поганих звичок: наприклад, звички не опускатися на стілець, а важко «плюхатися»; похитування взад-вперед; переминання з ноги на ногу; безладного ходіння чи топтання дома; звички триматися за спинку стільця; крутити до рук сторонні предмети; чухати голову, потирати ніс та ін.

Дистанціяздатна зближувати та роз'єднувати співрозмовників. З педагогічної точки зору міжособистісний простір можна розглядати як засіб підвищення продуктивності мовного спілкування, бо він пов'язаний зі зняттям захисних бар'єрів між учителем та учнями . Укорочування або подовження дистанції здатне посилити чи послабити взаємодію. Невиправдане подовження відстані між учителем та аудиторією знижує вплив його слів. Домінантою просторової поведінки вчителяє дбайливе, обережне ставлення до особистісного простору кожної дитини, повага до її права на територіальну автономію, щоб не провокувати у хлопців переживання стресу.

Вчителю потрібна обережність при наданні такесичних знаків уваги(Погладжування по голові, поплескування по плечу тощо). Виховний ефект такого роду уваги вчителя залежить від характеру міжособистісних відносин, віку та індивідуальності вихованця. У підлітків, на відміну молодших школярів, загострюється почуття просторової автономії, проявляється підвищена чутливість, нерідко негативізм щодо такесичних знаків уваги. Скорочення просторових меж спілкування негативно, часом вороже сприймається так званими «важкими» дітьми, якщо вчителю не вдається їх внутрішньо привернути до себе. Емоційне неприйняття виявляється у ухильності чи зухвалому погляді при наближенні, наростанні психологічної напруженості тощо.

Як мова тіла кінесика включає і способи індивідуального самооформлення - одяг, взуття, прикраси, зачіску, макіяж, тобто все те, від чого залежить значною мірою зовнішня привабливість вчителя, його атракція. Зовнішнє самооформлення вчителяможна як своєрідну форму особистісної експресії. Візуальна привабливість, чарівність полегшують встановлення емоційних контактів із дітьми, негативне сприйняття створює психологічний бар'єр, ускладнюючи спілкування. Зазвичай зовнішність вчителя викликає пильну увагу учнів. Не завжди їх оцінки однозначні, проте вдивитись у них, як у дзеркало, корисно педагогові, який відповідально ставиться до свого іміджу. Зовнішній вигляд педагога має бути естетично виразним, при цьому небажане недбале ставлення до своєї зовнішності, а також надмірна увага до неї. Маючи право на прикраси в одязі, на косметику, вчитель у всьому повинен дотримуватись почуття міри та розуміння обстановки.

Таким чином, показниками культури вираження невербальної поведінки вчителя, поряд з психотехнікою мовлення є:

1) міміка (статична, рухлива, виразна);

2) контакт очей (дотримується, не дотримується);

3) домінуючі фізіогномічні маски (усміхненість, доброзичливість, похмурість, злісність);

4) жестикуляція (жвава, стримана, надмірна, помірна);

5) пози (розслаблені, напружені, скуті, природні);

6) дистантність (дотримання чи порушення проксемічних закономірностей);

8) артистизм (естетика манер, зовнішнього самооформлення);

9) національні особливості.

Матеріал для самоперевірки

Контрольні та тренувальні завдання

1. Поясніть зміст вислову:

Публіцій

2. Оформіть у вигляді таблиці чи схеми види невербальних засобів спілкування (за Н.І. Шевандріном).

3. Розкрийте завдання невербального спілкування, його співвідношення з промовою.

4. Дайте характеристику складових поняття «оптико-кінетична система».

5. Підберіть якнайбільше епітетів, що характеризують вираз обличчя, погляд, посмішку людини.

6. Розкрийте особливості просторової організації спілкування, такесичних та ольфакторних способів невербальної поведінки.

7. Підберіть синоніми до слів: похмурий, зосереджений, акустичний.

8. Підберіть антоніми до слів: сумний, неживий, яскравий, млявий.

9. Охарактеризуйте власні пантомімічні можливостіза такими параметрами: а) жести доречні, органічні, природні; б) хода пружна, ритмічна, легка; в) рухи гнучкі, спокійні, невимушені; відсутність скутості у рухах; г) стриманість у рухах, відсутність метушливості та нервозності; д) вміння безшумно вставати та сідати.

10. Спробуйте позначити окремим словом або фразою особливості взаємовідносин символічних чоловічків, зображених на кожній із 9 картинок малюнка 1 . Порівняйте свої назви до картинок із назвами, придуманими однокурсниками (колегами). Як ви вважаєте, від яких чинників залежить різниця у візуальному сприйнятті мови міжособистісних відносин?

11.Охарактеризуйте власні мімічні можливостіза такими параметрами: а) вираження доброзичливості, спокою, впевненості (але не самовпевненості); б) погляд при спілкуванні спрямований на співрозмовника; в) емоційна виразність; г) відповідність виразу особи характеру мови.

12. «Прочитайте» на малюнку 2 емоції, закодовані на обличчях символічних чоловічків (гнів, сум, радість тощо), і запишіть відповіді на папері, пронумерувавши їх у відповідному порядку.

13. Виконайте вправу « Контроль та корекція постави».Встаньте біля стіни і щільно доторкніться спиною до неї. Ноги зімкніть, опустіть руки, голова повинна торкатися стіни. Якщо ваша долоня не проходить між попереком і стіною, то постава хороша. В іншому випадку (великий зазор) слабкий черевний прес і живіт відтягують хребет уперед. Щоб зміцнити м'язи спини та прес, необхідно 2-3 рази на день (перед їжею) вставати до стіни так, як описано вище. Вправа виконується 1-3 хв. Дихання вільне. Закінчивши вправу, пройдіться по кімнаті, трусячи по черзі руками та ногами. Потім пройдіться з правильною поставою (наче стоїте біля стіни).

14. Виконайте вправи для розвитку вміння «читати людину, як книгу»:

а) "Світлина".Візьміть до рук фотографію незнайомої людини, надруковану, наприклад, у журналі чи газеті. Вдивіться у його обличчя. Зверніть увагу на його позу, одяг. Намагайтеся визначити його характер, настрій, рід занять, стиль життя. Придумайте біографію цієї людини. Як ви вважаєте, чи могли б ви бути з ним у дружніх стосунках? Якщо ні, то які стосунки могли б скластися між вами? Якби ця людина була учителем, який би шкільний предмет він викладав? Чи мав би він авторитет серед учнів? Що ще ви можете сказати про цю людину?

б) "Попутник".У метро чи автобусі миттю подивіться на свого сусіда. Непомітно окиньте поглядом його обличчя, одяг, позу. Подумайте, ким працює ця людина, який у неї характер, як вона живе. Спробуйте визначити вік. Намагайтеся відчути його настрій.

в) « Забери звук».Під час перегляду телепередачі (крім інформаційних програм) вимкніть звук на 4-5 хвилин і постарайтеся, спираючись лише на виразні рухи учасників передачі чи героїв фільму, зрозуміти, як розвиваються події. Увімкніть звук і з'ясуйте, чи правильною була інтерпретація ходу розвитку подій. Тренуйтеся подібним чином щодня протягом двох-трьох тижнів.

15. Спробуйте копіювати слова і виразні рухи когось із героїв телефільму, вживаючись у ролі, поставивши себе місце того, кого ви зображуєте.

16. Виконайте вправу « Театр міміки та жесту». Розгляньте кілька репродукцій із зображенням різних предметів та дійових осіб. Заплющивши очі, уявіть себе будь-яким предметом або героєм картини. Після цього, сфокусувавши увагу на образі, зобразіть його.

17. Сформулюйте вимоги до міміки та пантоміміки педагога.

18. Виконайте вправу перед дзеркалом, програваючи сценку, де ви хвалите учня. Скажіть кілька фраз. Подивіться своє обличчя, руки. Що вони висловлюють? Зверніть увагу на інтонацію голосу. А тепер програйте сценку, в якій ви висловлюєте осуд. Вимовте кілька критичних і різких фраз, але вираз обличчя постарайтеся залишити колишнім: відкритим і доброзичливим. Не виходить? Повторіть ще раз. Напруженість часто несуть не ваші слова, а «контексти», в яких вони передаються: сердите обличчя, стислі руки, інтонація голосу, що вібрує.

19. Визначте, наскільки культура вашого зовнішнього виглядувідповідає запропонованим параметрам:

1. Постава:а) пряма; б) вміння сидіти прямо та вільно, руки вільно лежать на столі; в) підтягнутість, зібраність.

2. Одяг:а) акуратність; б) скромність; в) колірна гармонія; г) відповідність одягу віку, умов занять, роботи; д) відповідність моді; е) відчуття міри у виборі прикрас.

3.Макіяж(Помірність).

4.Зачіска(Акуратність).

Завдання у тестовій формі

1. Вкажіть правильну відповідь.

Розміщення партнерів на відстані до 120 см називають:

а) інтимним

б) соціальним

в) особистим

г) публічним

2. Вкажіть правильну відповідь.

«Дзеркалом душі» називають:

а) серце

3. Вкажіть правильну відповідь.

Школяр зацікавлено слухає вчителя, який пояснює урок, коли:

а) сидить прямо

б) схиливши голову набік

в) опустивши або піднявши голову

г) усі відповіді вірні

д) усі відповіді неправильні

4. Вкажіть правильну відповідь.

До вербального спілкування належить:

а) кінесіка

б) паралінгвістика

в) діалог

г) пантоміміка

5. Вкажіть правильну відповідь.

До невербальних засобів спілкування належать:

а) кінесіка

б) паралінгвістика

в) пантоміміка

г) міміка

д) усі перелічені

6. Вкажіть помилку.

До оптико-кінетичної системи невербальної комунікації належать:

а) жестикуляція

б) паралінгвістика

в) пантоміміка

г) міміка

д) усі перелічені

7. Вкажіть правильну відповідь.

Сукупність виразних рухів тіла, що супроводжують мовлення та емоції, носить назву:

а) пантоміміка

б) міміка

в) паралінгвістика

г) такесика

д) все перераховане

8. Вкажіть правильну відповідь.

Нормами просторової та тимчасової організації спілкування займається наука:

а) такесика

б) паралінгвістика

в) проксеміка

г) кінесіка

д) усі перелічені

9. Вкажіть правильну відповідь.

До ситуаційних параметрів визначення відстані до співрозмовника належать:

а) національна та соціальна приналежність

б) конкретні умови спілкування

в) вік

г) темперамент

д) усі перелічені

10. Вкажіть правильну відповідь.

До блоку здібностей до управління і рефлексії невербального поведінки у значних педагогічних ситуаціях (по Е.А. Петровой) входят:

а) привернення уваги

б) вираз відносини

в) вияв вимоги

г) оцінювання відповіді

д) все перераховане

11. Вкажіть правильну відповідь.

До модальних мовних жестів вчителі відносяться:

а) забороняючі

б) невдоволення, що виражають

в) запрошують

г) запитальні

д) усі перелічені

12. Вкажіть правильну відповідь.

Вчителі з демократичним стилем педагогічного спілкування переважно використовують жести:

а) домінування

б) переваги

в) підтримки

г) усі відповіді вірні

13. Вкажіть правильну відповідь.

Частота жестикуляції вчителя залежить від:

а) стажу роботи вчителя

б) від психічного стану

в) від темпераменту та загальної культури

г) усі відповіді вірні

14. Вкажіть правильну відповідь.

До неестетичної пантоміміки вчителя можна віднести:

а) переминання з ноги на ногу

б) звичку триматися за спинку стільця

в) звичку крутити в руках сторонні предмети

г) "наполеонівську" позу

д) все перераховане.

15. Вкажіть правильну відповідь.

Особливо обережним слід бути вчителю при наданні такесичних знаків уваги:

а) першокласникам

б) молодшим школярам

в) старшокласникам

г) «важким» дітям

16. Вкажіть помилку.

Тональність спілкування та поведінки вчителя може бути:

а) піднятою

б) вульгарною

в) діловий

г) інтимною

д) буденної

17. Вкажіть правильну відповідь.

До основних показників культури вираження невербальної поведінки вчителя належать особливості:

а) міміки

б) жестикуляції

в) пантоміміки

г) дистантності спілкування

д) всього перерахованого

18. Вкажіть правильну відповідь.

Негативні думки та фрази:

а) послаблюють наші м'язи

б) погіршують діяльність щитовидної залози

в) знижують життєву енергію

г) передаються оточуючим через вираз обличчя та звуки мови

д) усі відповіді вірні.

Тестування

1. Визначте ваш рівень володіння невербальними компонентамиу процесі спілкування, відповівши «так» чи «ні» питання тесту.

Запитання

1. Співрозмовники часто звертають мою увагу на те, що я говорю надто голосно чи надто тихо.

2. Під час розмови я часом не знаю, куди подіти руки.

3. Я відчуваю незручність у перші хвилини знайомства.

4. Майже завжди майбутнє спілкування з незнайомою людиною викликає у мене тривогу.

5. Я часто буваю скований у рухах.

6. Протягом 10-хвилинної розмови я не можу обійтися без того, щоб до чогось не притулитися або на щось не спертися.

7. Я зазвичай не звертаю уваги на міміку та рухи партнера, зосереджуючись на його промові.

8. Я намагаюся обмежити коло свого спілкування декількома добре знайомими мені людьми.

9. При розмові я часто верчу щось у руках.

10. Мені важко приховувати емоції, що раптово виникли.

11. Під час ділових розмов я намагаюся повністю виключити міміку та жестикуляцію.

Інтерпретація результатів

Чим менше ствердних відповідей питання, тим краще людина має невербальними засобами спілкування. Якщо всі питання дано негативні відповіді («ні»), це отже, що можна знехтувати невербальними методами. Уважно спостерігаючи за собою та співрозмовниками, можна знайти багато цікавих, інформативних моментів, які раніше ні про що не говорили і які тепер здатні значно полегшити вашу професійну діяльність.

2. Визначте характеристики своєї немовної поведінкиз допомогою опитувальника, розробленого В.А. Лабунської, «Невербальні характеристики спілкування».

Інструкції.Якщо ви згодні із твердженням, ставте знак "+", якщо не згодні - "-".

Твердження:

1. Жести, міміка, пози та хода вчителя поєднуються між собою.

2. Мова вчителя маловиразна, бракує жестів, міміки.

3. Виразні рухи (жести, пози, міміка), що використовуються вчителем, допомагають у розумінні нового матеріалу при поясненні.

4. У вчителя невиразні жести, міміка, хода.

5. Учні повторюють манеру поведінки, жести, міміку чи ходу вчителя оскільки вони красиві.

6. Зовні вчитель не висловлює своє невдоволення, а передає його лише словами.

7. Темп рухів вчителя під час уроці оптимальний.

8. Вчитель не може мімікою, жестом, позою, дотиком висловити свою вимогу, – все каже словами.

9. Жести, міміка, поза вчителя відповідають словам, доповнюють зміст мови.

10. Вчитель не може без слів показати своє доброзичливе ставлення до учня.

11. Він (вона) може без слів пробудити або посилити інтерес до теми, що викладається.

12. Жести та міміка вчителя завжди однакові, вони ніби виконуються ним за шаблоном.

13. У вчителя немає негарних, непривабливих жестів, міміки, поз.

14. Вчитель не вміє без слів привернути увагу.

15. Він (вона) вміє без слів оцінити відповідь як правильну чи неправильну.

16. Рухи вчителя необхідно зробити ширшими і вільнішими, оскільки він (вона) дуже скований у рухах.

Обробка результатівпроводиться за запропонованим нижче ключем.

І шкала. Формально-динамічні параметри невербальної поведінки вчителя (від 0 до 4 балів).

"Так" - 7; "Ні": 2, 12, 16.

ІІ шкала. Естетична гармонійність невербального репертуару вчителя (від 0 до 4 балів).

"Так": 1, 9, 13; "Ні" - 4.

Ill шкала. Здатність до управління та рефлексії невербальної поведінки на уроці (від 0 до 8 балів)."Так": 3, 5, 11, 15; "Ні": 6, 8, 10, 14.

Підраховувався також загальний бал невербальної виразності вчителя як сума результатів перших трьох шкал. Показник від 0 до 7 говорить про низьку невербальну виразність вчителя, від 7 до 12 – про середній рівень, від 12 до 16 – висока (від 100 до 75% – висока; від 74 до 50% – середня, від 49 до 0% – низька).

Відповіді на контрольні завдання

14. На малюнку 2 зображені такі почуття:

1) веселощі;

2) ворожість;

3) байдужість;

4) сором'язлива радість;

5) смуток;

6) сильна агресивність;

7) бурхлива радість;

8) агресія;

9) погане самопочуття;

10) скорбота;

11) скепсис;

12) глибокий смуток.

Вірними вважаються всі відповіді, які перебувають у близькому синонімічному ряду.

Відповіді на тестові завдання

1 в; 2 б; 3 б; 4 в; 5 д; 6 б; 7 а; 8 ст; 9 б; 10 д; 11 б; 12 ст; 13 б, в; 14 д; 15, г; 16 б; 17 д; 18 д.

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ АРХАНГЕЛЬСЬКОЇ ОБЛАСТІ

державна бюджетна професійна освітня установа

Архангельської області

«ВЕЛЬСЬКИЙ ЕКОНОМІЧНИЙ КОЛЕДЖ»

(ДБПОУ АТ "Вельський економічний коледж")

Ромашова С.В.

Сульжицька Г.П.

Вербальне і невербальне спілкування

ВИКЛАДАЧІ З НАВЧАЛЬНИМИ

Методичний посібник

Ромашова С.В., Сульжицька Г.П. Вербальне та невербальне спілкування викладача з учнями. Методичний посібник. ДБПОУ АТ «Вельський економічний коледж», Вельськ, 2016

Цей методичний посібник призначений для викладачів, керівників навчальних груп та вихователів професійних освітніх організацій. Посібник покликаний надати допомогу в організації спілкування викладачів та учнів. Включає теоретичний матеріал і практичну частину розвитку вміння спілкуватися.

Розглянуто та схвалено на засіданні предметної (циклової) комісії бухгалтерських та економічних дисциплін ДБПОУ АТ «Вельський економічний коледж», протокол № 11 від 12 травня 2016 року

© Ромашова С.В., Сульжицька Г.П., 2016

© державна бюджетна професійна освітня установа Архангельської області «Вельський економічний коледж»

Ум. д.а. - 1,6

ВСТУП………………………………………………………………………..3

1.ЗАГАЛЬНОТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПРОФЕСІЙНОГО СПІЛКУВАННЯ ПЕДАГОГА І УЧНЯ, що навчається……………………………………..5

1.1. Основні компоненти вербального та невербального спілкування………….5

1.2.Особливості невербального спілкування у діяльності

сучасного педагога…………………………………………………………....8

2. ПРАКТИЧНИЙ ДОСВІД ВЕРБАЛЬНОГО І НЕВЕРБАЛЬНОГО СПІЛКУВАННЯ У ДІЯЛЬНОСТІ СУЧАСНОГО ПЕДАГОГУ………….15

2.1. Практичне заняття №1 на тему «Спілкування як обмін інформацією»15

2.2. Практичне заняття №2 на тему «Процеси соціального

пізнання»………………………………………………………………………...20

ВИСНОВОК………………………………………………………………….25

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ……………………………………………………….27

ВСТУП

Комунікація - один з найважливіших механізмів, що дозволяють людині орієнтуватися в навколишньому середовищі. Неможливо уявити життя сучасної людини без спілкування.

Вербальне спілкування - Спілкування за допомогою мови.

Невербальне спілкування - не використовує звукову мову, а як засоби спілкування виступає міміка, жести, пантоміміка, прямі сенсорні або тілесні контакти. Це тактильні, зорові, слухові, нюхові та інші відчуття та образи, які отримують від іншої особи. Хоч би як це здавалося парадоксальним, але слова передають лише 7% інформації.

В даний час на сторінках психолого - педагогічної літератури велика увага приділяється проблемі спілкування у професійно - педагогічній діяльності. Одним із аспектів цієї проблеми є вивчення невербального компонента. Ця проблема інтерпретації невербальних аспектів міжособистісного спілкування має багатовікову історію. Однак, летально дана проблема стала розроблятися лише в останні десятиліття. У зв'язку з цим вона залишається практично невивченою.

Використання на навчальних заняттях прийомів невербального спілкування сприяє як глибшому розумінню навчального матеріалу, активізації уваги учнів, а й сприяє розвитку комунікативних можливостей дитини, унаслідок чого він стає більш здатним до міжособистісних контактів і відкриває собі ширші змогу особистісного розвитку. Широко відомі дані про те, що протягом перших дванадцяти секунд спілкування при знайомстві на частку невербальних сигналів припадає приблизно 92% всього обсягу інформації, що приймається.

Культура застосування невербальних засобів педагогічного спілкування відбиває рівень педагогічної майстерності вчителя. Опанувати основи педагогічного спілкування можна в процесі професійного самовиховання. Важлива роль тут належить спеціальним умінням мобілізувати учнів на пізнавальну діяльність, ставити питання, спілкуватися з окремим учнем та всім класом, вести спостереження, володіти своїм настроєм, голосом, мімікою, рухом. Педагогічна техніка - це сукупність прийомів, її засоби - мова та невербальні засоби спілкування.

ЗАГАЛЬНОТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПРОФЕСІЙНОГО СПІЛКУВАННЯ ПЕДАГОГА І УЧНЯ.

1. Основні компоненти вербального та невербального спілкування.

Серед засобів невербального спілкування можна виділити такі основні компоненти:

– інтонація (одноманітна – монотонна, мінлива – рухлива);
- Дикція - (чітка, нерозбірлива);
- Темп мови (повільний, помірний, швидкий);
– тембр співацького голосу (чистий, об'ємний, гарний, глухий, плаский);
– тембр мовленнєвий (благозвучний, глухий, дзвінкий);
- міміка (статична, рухлива, виразна);
– контакт очей (дотримується, не дотримується);
– жестикуляція (помірна, стримана, надмірна);
- Пози (розслаблені, сковані, вільні);
- Зовнішній вигляд (естетичний, неестетичний).

Просторова структура спілкування.

Одним із перших описав норми наближення людини до людини американський антрополог Е. Холл:

- Інтимна відстань (від 0 до 45 см) - спілкування найближчих людей;
- Персональне (від 45 до 120 см) - партнерські відносини людей рівного соціального статусу;
- Соціальне (від 120 до 400 см) - формальне спілкування. Наприклад, начальник та підлеглий;
- Громадське (від 400 до 750 см) - при виступі перед аудиторією.

Взаєморозташування співрозмовників.

– позиція віч-на-віч, навпроти один одного – вказує на напружені та загострені відносини;
– позиція “співрозмовники сидять пліч-о-пліч” – вказує на співпрацю, дружнє ставлення.

Міміка.

Міміка грає особливу роль передачі інформації. Особа – головне джерело інформації про психологічний стан людини, оскільки мімічні висловлювання контролюються свідомо набагато краще, ніж тіло. Відомим фактом є те, що при нерухомій особі вчителя втрачається до 10-15% інформації.

Існує шість основних емоційних станів – радість, гнів, страх, здивування, огида та смуток. У мімічному вираженні цих станів усі рухи м'язів особи скоординовані. Основне навантаження несуть брови, області навколо очей та сам погляд. Психологи зазначають, що напрям погляду в процесі спілкування залежить від індивідуальних відмінностей, змісту спілкування та від попереднього розвитку цих взаємин. Коли людина формує думку, вона найчастіше дивиться убік, коли думка готова – на співрозмовника. 1

Візуальний контакт свідчить про прихильність до спілкування. Ви звернули увагу, що учні уважно дивляться на вас – показник інтересу до уроку, хорошого ставлення до вас та до того, що вимовите та робите. І навпаки. За допомогою очей передаються найточніші сигнали про стан людини, оскільки розширення та звуження зіниць не піддається свідомому контролю. 1

Наприклад: учень зацікавлений, перебувати у піднесеному настрої, його зіниці розширюються вчетверо. Навпаки, сердитий, похмурий настрій змушує зіниці звужуватися.

Поза.

- "Закрита" (людина намагається закрити передню частину тіла і зайняти якнайменше місця в просторі) - означає недовіру, незгоду, протидію, критика.
- "Відкрита" (стоячи - руки розкриті долонями вгору; сидячи - руки розкинуті, ноги витягнуті) - довіра, злагода, доброзичливість, психологічний комфорт.

Жести.

(Прощання, привітання, привернення уваги, ствердні, негативні, жести довіри, розгубленості)

При посиленні переживань збільшується кількість жестів, виникає загальна метушливість.

Голос.

– Високий голос – ентузіазм, радість.
– М'який, приглушений голос – горе, смуток, втома.
– Повільна мова – пригнічений стан, горе чи зарозумілість.
– Швидка мова – схвильованість, занепокоєння, переживання особистих проблем. 1

Отже, вчителю потрібно вміти не лише слухати, а й чути інтонацію дитини, силу та тон голосу, швидкість мови.

1 Бітянова М. Особливості людської комунікації// Шкільний психолог.-1999. - №30. С.2-15.

Це допоможе зрозуміти почуття, думки, устремління учнів.

Тактильні дії.

До них відносяться рукостискання, поплескування, дотики, поцілунки тощо. Вони більше, ніж інші невербальні засоби виконують функцію індикатора рольових відносин. Важко уявити спілкування вчителя та учнів лише за допомогою слів. Жест, міміка, погляд, поза часом справляє сильніше враження, ніж слова. Американський психолог Ф. Селже вважав, що з розмові значимість слів становить лише 7%, інтонація – 38%, а жести і міміка – 55%.

Проблема невербального спілкування у психології з недавніх часів. До неї зверталися Х. Міккін, І.М. Горєлов, А. Піз та ін. Вона актуальна і для сучасної школи і є частиною педагогічного спілкування. Аналіз літератури показує, що невербальна поведінка:

– посилює емоційну насиченість сказаного;

- є показником рольових відносин;

- Створює образ вчителя та учня;

- Підтримує оптимальний психологічний клімат на уроці.

Особливості невербального спілкування у діяльності сучасного педагога

Специфіка професійного спілкування визначається загальними законами передачі та сприйняття інформації. Інформація передається за допомогою вербальних (мовленнєвих) та невербальних (немовних) засобів спілкування.

«Кулею потрапиш в одного, а влучним словом - у тисячу», - каже військове прислів'я. Чи треба говорити, що для вчителя значення словесного спілкування, що включає пояснення нового матеріалу на занятті, виступ перед учнями та колегами, виховну бесіду, аналіз помилок учнів неможливо переоцінити. "Я твердо переконаний", - писав В.А. Сухомлинський, - що багато шкільних конфліктів, які нерідко закінчуються великою бідою, має своїм джерелом невміння вчителя говорити зі своїми учнями». 1 Практика показує, що ефективність навчальної роботи також знижується через невміння вчителя користуватися багатими можливостями рідної мови.

Обсяг словесних впливів однаковий у роботі різних вчителів. І чим він менший, тим вищою має бути цінність кожного слова і тим значніша роль уміння володіти ним. Тим більше, що вербальне спілкування не є ідентичним простій передачі інформації. Насамперед школяр як об'єкт, а й суб'єкт словесного контакту. Він активно сприймає почуте. Не завжди згоден зі старшими. Має право мати свою власну точку зору. І правильне спілкування вимагає переконати його, а не змусити замовкнути, якщо він сперечається, якщо він не погоджується з почутим. Комунікація передбачає обміну інформацією, тобто. рух інформації в обидві сторони, а також уміння старшого не лише говорити, а й слухати. 2

Здатність і готовність не вести мову істину, а спільно виробляти загальну точку зору, для чого, як мінімум необхідно, щоб співрозмовник не боявся висловити сумнів, посперечатися, сподівався, що його не обірвуть, а вислухають до кінця, у разі потреби тактовно виправлять і допоможуть розібратися у важкій проблемі, потрібна справжньому педагогу.

1 Леонтьєв А.А. Психологічні особливості діяльності лектора. - М.: Знання, 1981. Мітіна Л.М.

2 Педагогічне спілкування: контакт та конфлікт // Школа та виробництво. - 1989. - №10. - С. 10 - 12.

Зрештою, учасники комунікації мають говорити однією мовою, розуміти один одного. Це не завжди.

Ш.А. Амонашвілі називав педагогічне спілкування– “китом”, у якому тримається все виховання. Таким чином, саме поняття педагогічне спілкування дозволяє багатогранно характеризувати структуру, функції, завдання тощо.

На сьогоднішній день під педагогічним спілкуванням розуміють систему прийомів та навичок взаємодії вчителя та учня, змістом якого є обмін інформацією, пізнання особистості, організація взаємовідносин. Педагог виступає як активатор навчального процесу, організує його та керує ним.

Педагогічне спілкування передбачає наявність певних умінь педагога:

- Правильно і оперативно орієнтуватися в мінливій обстановці уроку;

– правильно здійснювати мовленнєвий вплив;

– швидко знаходити комунікативні засоби, що відповідають індивідуальним особливостям учня;

Один із авторів соціальної психології А. Маслоу відносив потребу в контактах, любові, визнанні до первинних людських потреб. Потребу в емоційній підтримці та особистому самоствердженні відчувають не лише учні. Вчителю теж необхідне схвалення дітей, наочне визнання авторитету з боку учнів. За словами Ш. Амонашвілі 1 педагог потребує захисту своїх вихованців навіть більше, ніж вони – у його заступництві.

Показником успішного спілкуваннявчителі та учнів на уроці є сприятливий морально-психологічний клімат у класі, атмосфера

1 Леонтьєв А.А. Психологічні особливості діяльності лектора. - М.: Знання, 1981.

творчості та взаємної співпраці

Базовим компонентом педагогічного спілкування виступає професійна мораль, яка проявляється у повазі до гідності кожної дитини, її особистісної унікальності. Культура спілкування вчителя музики , його артистичність, творча самобутність стимулюють в учнів переживання емоційного задоволення, почуття прекрасного.

Безперечно, що успіх педагогічного спілкування на уроці обумовлений володінням індивідуальними експресивними можливостями вчителя: мімічними, жестикуляційними, пантомімічними, мовними, вокальними. На необхідність володіння своїм голосом вказував А.С. Макаренко: “Педагогом можеш стати лише тоді, коли навчишся двадцятьма шістьма способами говорити “підійди сюди”. 1

І.А. Риданова у своїй книзі "Основи педагогіки спілкування" зазначає, що всіх вчителів за характером їхньої мови можна поділити на три групи. Мова одних буденна і її, як то кажуть, можна слухати. Мова інших настільки неприємна у голосовому відношенні, що її слухати не можна. Мова третіх така мелодійна, виразна, що її не можна не слухати. Виходячи з характеристик мовної діяльності вчителя, вона залежить від звучності, швидкості, інтонування та тембру голосу.

Важливим засобом у педагогічному спілкуванні динаміка голосу. Наприклад, підвищуючи та посилюючи голос на початку кожної фрази, ми утримуємо ініціативу у спілкуванні, змінюємо інтонаційну палітру впливу так, як монотонне викладення матеріалу знижує сприйняття дитини.

В інтонації проявляються ті переживання, які супроводжують викладач, звернену до учня, і він реагує на них.

1 Кан - Калик В.А., Нікандров Н.Д. Педагогічна творчість. - М.: Педагогіка, 1990.

Учень точно дізнається з інтонації ставлення щодо нього.

Вчитель спілкується з учнями не тільки коли каже, а й коли виразно мовчить. Мовчання педагога, що часто затяглося, може стати гарним дисциплінарним засобом для класу, що розшумівся. Як невербальний сигнал мовчання може означати:

-Відсутність взаєморозуміння;
– згода чи незгода вчиняти дію;
- привернення уваги;
- Надання вагомості наступному висловлюванню. 1

Виразність мови залежить від умілого використання педагогом невербальних засобів спілкування – міміки, жестикуляції, пантоміміки. Вони посилюють враження від мовлення, що звучить, економлять час уроку, додають смислові відтінки, дозволяють виділити головне. Саме на виразні засоби спираються художні мови - акторська, музична, хореографічна . 2 Всю моторику обличчя, рук і тіла поєднують поняттям "жести". Їхнє значення в педагогіці важко переоцінити. Будучи фізичним виразом зусиль вчителя, жести дають йому деяку внутрішню задоволеність процесом праці.

До невербальних засобів спілкування також відносяться рукостискання, обійми, дотики, поцілунки, погладжування, поплескування по спині, плечі та ін. Такі способи вираження емоцій вимагають такту та особливої ​​культури. Не всякий дотик вчителя може бути приємним учню. Особливо потрібна обережність у підлітковий період.

Вираз особи вчителя також грає важливу комунікативну роль уроці. Вираз суворості, непохитності, холодний погляд насторожує дітей, позбавляє відвертості. Доброзичливість особи сприяє активній взаємодії.

1 Степанов З. Секрети особи та характеру// Шкільний психолог. - 1999, - №44. С.2-3.

2 Бєлічева С.А. Вплив стилю класного керівництва на міжособистісні взаємини у класі // Радянська педагогіка. - 1985. №8. З. 60 – 62.

Серйозну невербальну функцію має погляд вчителя. Поглядом можна сповістити про вокальний вступ, виділити акценти, продемонструвати прихильність, засудження, іронію чи подив. Пильний погляд посилює ефект слова, а важкий – насторожує і відштовхує. Відомо, що кожна дитина потребує візуального контакту з учителем, його уваги, особистісно зацікавленого погляду. Але потрібно знати, що погляд, що триває більше 10 секунд, викликає у співрозмовника почуття дискомфорту.

Л.М. Толстой описував близько ста різновидів посмішки. Вчителю необхідно розуміти, що глузлива, знущальна, поблажлива мімічна експресія відштовхує дітей. І навпаки, відкрита, щира, серцева усмішка – приваблює. 1

Зовнішній вигляд вчителя відіграє у створенні загального враження. Візуальна привабливість, чарівність полегшують встановлення емоційних контактів із дітьми, негативне сприйняття – ускладнює спілкування. До структури невербальної поведінки входять і запахи – природні та штучні, вони є додатковим індикатором культури педагога. Співрозмовника відштовхують запахи, що свідчать про тілесну невдоволення, пристрасть до куріння, зловживання духами.

Емоції мають величезне значення у житті будь-якої людини. Вони більшою мірою, ніж продумана мова, показують справжнє ставлення до навколишнього світу, інших людей. Людські емоції обумовлені нашою підсвідомістю, їх неможливо підробити. Тому їм довіряють більше, ніж звичайному мовленнєвому спілкуванню.

Управління спілкуванням – найважливіший елемент професійної комунікації. Під ним розуміється комунікативне спілкування тієї чи іншої методу виховного впливу.

1 Основи педагогічного матсерства: Навчальний посібник для спец. навч. закладів/І.Я.Зязюн, І.Ф. Кривоніс та ін; за ред. І Я. Зязюна. - М.: 1989.

У перші моменти спілкування з дітьми педагог має уточнити можливості роботи, загальний настрій учнів, їхню психологічну готовність до роботи обраним для цього адекватним методом. 1

Ефективність педагогічного спілкування визначається тим, якою мірою педагог здатний залишатися у співпраці з учнями саме учасником, а не суб'єктом.

Спільна діяльність викладача і учнів передбачає як вплив вчителя, а й обов'язкову зворотний зв'язок. З жесту викладач часто її «включає» (запитливий кивок головою, запрошують жести тощо), підвищує її інтенсивність (жести схвалення, оцінки), або завершує контакт. Жест виступає важливим компонентом зворотного зв'язку, без розуміння якого важко адекватна оцінка викладачем стану учня, його ставлення до педагога, однокласників і т.д.

1 Мітіна Л.М. Управляти чи придушувати: вибір стратегії професійної діяльності педагога. - М.: вересень, 1999. - (Бібліотека журналу "Директор школи", вип. 2, 1999). Леонтьєв А.А. Психологія спілкування. -3-тє вид. - М.: Сенс, 1999.

ПРАКТИЧНИЙ ДОСВІД ВЕРБАЛЬНОГО ТА НЕВЕРБАЛЬНОГО СПІЛКУВАННЯ В ДІЯЛЬНОСТІ СУЧАСНОГО ПЕДАГОГУ.

1. Практичне заняття №1 на тему «Спілкування як обмін інформацією»

Ціль:Навчання ефективного використання вербальних та невербальних засобів спілкування, точної передачі інформації та встановлення контакту.

правила тренінгу.

Правило активності – кожен бере участь у всьому, що відбувається.

Правило правої руки – хочеш сказати, підніми руку.

Правило організації (перерви немає, виходимо за необхідності по одному).

Сьогодні ми з вами продовжуємо вивчати тему «спілкування» і говоритимемо про спілкування як комунікацію. Згадайте, спілкування як комунікація – це…? ( спілкування як обмін інформацією).

Під час передачі інформації можуть виникнути комунікативні бар'єри. Що це таке? Бар'єри заважають адекватній передачі інформації, її частина може бути втрачена чи спотворена.

Наведіть приклади.

Розглянемо, як це відбувається практично.

1. Гра «Зіпсований телефон»

Мета гри: Показати шляхи спотворення інформації при передачі від однієї особи до іншої.

(Експеримент з розповіддю, яка відтворюється по черзі. Беруть участь 6 осіб, 5 - виходять за двері, 1 слухає невелику розповідь, що містить велику кількість смислових блоків. Завдання 1 розповісти те, що він запам'ятав людині, що увійшла, і так далі по ланцюжку. Оцінюється повнота « доставленої» до 6 особи інформації).

«Одного разу в торговій фірмі «Сонячний вітер» мало не пограбування. Сталося це не вночі і навіть не ввечері, а у розпал робочого дня 27 липня 2006 року. Того похмурого дня в офісі були лише директор фірми Іван Семенович Бєляєв та бухгалтер Єлизавета Матвіївна Туманова. О 13.55 Єлизавета Матвіївна вирушила на обід, піти на який мала на 5 хвилин пізніше. Треба сказати, що в плани Туманової зовсім не входило відвідування найближчого до офісу кафе «Оріон», за обідню годину вона хотіла встигнути дійти до магазину «Промінь» і купити сумочку, що наглядала напередодні. Водночас Іван Семенович повіз документи партнерам у фірму «М'ясний рай» і збирався повернутись не раніше 15.00. Забувши про те, що, крім них, інших співробітників сьогодні немає, ні Бєляєв і ні Туманова не повідомили один одному про свої плани і забули закрити двері в офіс. О 14.20 в офіс фірми зайшов Степан Орлов, який нещодавно звільнився, шукав роботу. Він, природно, пограбування не планував, але вирішив такого шансу не втрачати. На жаль, у кабінеті директора того дня була велика сума грошей, яку він не встиг покласти в сейф, а просто засунув у нижню скриньку столу.

Але спроба Орлова розбагатіти виявилася невдалою. В офіс несподівано повернувся Іван Бєляєв, який забув документи на столі, і спритно затримав злочинця».

Розбір після гри.

Чи змінилася інформація, отримана на початку гри? Чому це сталось? Які труднощі зазнали під час гри?

ВИСНОВОК.

2. Жести як засобу невербального спілкування.

3. Вправа «Товсте скло»

Мета: вчитися передачі інформації за допомогою невербальних засобів.

Учасники поділяються на 6 груп по 4-5 осіб.

Кожна група отримує кілька карток із різними ситуаціями, які потрібно зобразити за допомогою невербальних засобів спілкування.

Учасники самі розподіляють ролі.

Приходь до мене завтра зі своєю сусідкою та собакою на філіжанку чаю.

Я скоро поїду до Парижа. Що тобі купити?

У мене в квартирі таке безладдя, що нічого не можу знайти.

Вчора стрибала з парашутом, думала, помру від страху.

У мене такий гарний настрій, що душа співає.

Морозиво таке холодне, що зуби ломить.

Тобі дзвонила якась жінка і сердито сказала, що передзвонить пізніше.

Об'ївся полуниці, не можу поворухнутися.

Наші сусіди всю ніч лаялися, а я підслуховував.

Люблю кататись на каруселях! А ви?

Концерт учора був чудовий, я сидів у першому ряду.

Я мрію зніматись у кіно.

Полів, будь ласка, квіти та постав їх на підвіконня.

Давай відзначимо Новий рік у китайському ресторані?

Вчора запізнився на автобус, довелося йти пішки.

У мене під вікном розцвіла бузок.

Розмова після гри. Учасники діляться враженнями, труднощами, з якими вони зіткнулися, знахідками, які зробили під час виконання завдань.

4. Вправа "АВТОБУС".

(2 бажаючих сідають навпроти один одного)

Ви їдете в автобусі і раптом бачите у зустрічному автобусі людину, яку давно не бачили. Ви хочете домовитися про зустріч у якомусь певному місці та у певний час. У вашому розпорядженні 1 хвилина, поки автобуси стоять біля світлофора.

Обговорення:Чи легко зрозуміти? Чи легко висловлювати свої думки невербально?

Якими засобами користувалися? Що допомагало чи заважало?

5. Повідомлення студента на тему «Правила та помилки слухання».

6. Гра «ІНШИМИ СЛОВАМИ»

Мета: тренування мовної побіжності та гнучкості, вміння підбирати синоніми, адекватно передавати одну й ту саму думку різними словами.

3 команди – учасниці. 3-4 судді.

Команди по черзі на якийсь час передають фразу, щоразу потрібно вимовляти її з використанням інших слів.

Допоможи мені переставити меблі

Біжи швидше, ми запізнюємося на автобус.

Не заважай мені, читаю цікаву книгу.

Обговорення:чи складно інакше будувати фразу? Як саме ви будували нову фразу?

7. «Рахунок».

Мета – формування вміння уважно слухати співрозмовника, утримувати нитку оповідання.

Рухливі вправи встановлення і утримання контакту.

а). Вправа «Вільний стілець» («Мигалки»)

Мета: формування комунікативних умінь

Спочатку розрахуватися на "перший", "другий". Усі другі номери сидять на стільцях, перші – стоять за спинками стільців. Людина, що залишилася без пари, стоїть за спинкою вільного стільця. Його завдання – запросити когось на свій стілець. У цьому може користуватися лише невербальними засобами спілкування. Усі, хто сидять на стільцях, дуже хочуть потрапити на вільний стілець. Завдання тих, хто стоїть – утримати своїх «підопічних», для цього потрібно просто покласти руки на плечі.

Обговорення:кого запрошували на свій стілець? Як розуміли, що вас запрошують? Що більше сподобалося сидіти чи стояти?

б). Вправа «ЗНАЙДІ ПАРУ»

Мета: формування комунікативних умінь

Усі сидять у колі. 1 людина ходить усередині кола та шукає людину, з якою хоче помінятися місцями. Завдання домовитись про обмін невербально. Завдання всіх, хто сидить - як тільки ви помітили, що звуть вашого сусіда, зупинити його, просто поклавши руку на коліно.

Обговорення:які кошти використали? Який спосіб запрошення виявився найвдалішим?

ПІДСУМК заняття:

Що нового ви дізналися собі під час цього заняття?

Практичне заняття №2 на тему «Процеси соціального пізнання»

Ціль:Формування навичок спілкування та взаємодії.

1.Оргмомент.

Згадати ознаки спільної діяльності (єдина мета, зважати на індивідуальні особливості інших учасників праці, надавати їм допомогу, підкорятися загальним вимогам)

2.Розминка.

а). Бавовна по колінах.

Опис.

Учасники сидячи у колі, кладуть руки навколішки своїх сусідів в такий спосіб, щоб права рука кожного опинилася на лівому коліні сусіда праворуч, а ліва – правому коліні сусіда зліва. Після цього їм пропонується вважати по колу за годинниковою стрілкою так, щоб цифри вимовлялися в порядку, що відповідає розташуванню рук на колінах: хто починає, вимовляє «один», сусід справа вимовляє «два»,... Хто помилився, то вибуває з гри. Рахунок триває доти, доки з гри не вийде приблизно половина учасників.

Сенс вправи:вправа служить гарною інтелектуальною розминкою, розвиває уважність, створює умови спостереження за партнерами зі спілкування.

Обговорення:

б). Ай ай ай.

Опис

Учасники стоять по колу, у центрі стоїть ведучий. Учасники починаючи з ведучого розраховуються по порядку від 1 до …. Потім ведучий називає два номери учасників, почувши свій номер, учасники повинні ляснути себе по коліна, сказати «ай, ай, ай» і помінятися місцями. У цей момент ведучий повинен зайняти місце, що звільнилося. Запізнілий учасник стає ведучим.

Сенс вправи:вправа служить гарною розминкою, розвиває уважність, створює умови спостереження за партнерами зі спілкування.

Обговорення:тривале обговорення не потрібно, досить короткого обміну враженнями.

3. Основна частина

Учасники повинні згадати засоби невербального спілкування та використовувати їх у наступній вправі.

а). Вузолок.

Підготовка

Для гри знадобиться канат або міцна мотузка довжиною близько 15 м (на групу з 25 осіб – із розрахунку 40-50 см на учасника).

Опис

Група вишиковується в колону, кожен тримається за канат. Дається завдання – не відриваючи рук від каната, зав'язати вузол центром мотузки. Техніка виконання завдання учасникам не пояснюється, вони повинні знайти спосіб зав'язування вузла.

Сенс вправи.Ця вправа вимагає координації спільних дій, зближує групу та створює умови для прояву лідерських здібностей. Крім того, воно сприяє активації творчого мислення, оскільки спосіб його виконання не визначається, учасники повинні знайти його самостійно.

Обговорення.Слід звернути увагу учасників на те, то при виконанні цієї вправи вдається досягти успіху лише в тому випадку, якщо група починає діяти злагоджено, попередньо продумавши та обговоривши спосіб розв'язання задачі.

б). Живе коло.

Опис

Учасники виходять із кімнати та заплющують (зав'язують) очі. У цей час у центрі кімнати на підлогу кладеться мотузка (довжина приблизно 15 метрів), пов'язана вузлом у коло.

Учасники заходять усі разом. Їхнє завдання – знайти мотузку, взятися за неї руками, після чого утворити фігуру, названу тренером – квадрат, коло, ромб тощо. коли команда вирішить, що фігура готова – всі розплющують очі та оцінюють результат.

Сенс вправи.Вправу спрямовано розвиток навичок координації спільних дій, згуртування групи. Воно створює дуже добрі умови для спостереження за поведінкою учасників.

Обговорення.Що дає ця гра крім можливості розважитися? Хто саме винен у тому, що не вийшла ідеальна постать? А хто стояв у абсолютно правильному колі? Сенс не шукати винних, а тому, щоб учасники зрозуміли, що тут не у конкретних людях, а загальної узгодженості їхніх дій.

в). Плутанина.

Опис

Учасники стоять у тісному колі, і за командою ведучого кожен із них береться руками за руки людей, що стоять навпроти. Після цього їм потрібно розплутатись, не відпускаючи руки. Якщо учасників понад 10 осіб – поділити на 2 команди та влаштувати змагання.

Сенс вправи

Обговорення.Які емоції виникали в учасників різних етапах роботи? Кому було під час гри комфортно, а кому ні? З чим це пов'язано? Хто керував процесом? Хто висунув ідеї, що дозволили наблизитися до вирішення проблеми?

г). Кільце.

Опис

Учасники стоять, взявшись за руки. Першому, що стоїть на руку, одягається мотузкове кільце діаметром близько 1метра. Завдання – передати обручку останньому учаснику.

Сенс вправи. Крім моделювання проблемної ситуації, Що вимагає колективного рішення, вправа сприяє підвищенню рівня згуртованості учасників, «ламаючи» просторові бар'єри між ними. Крім того, воно дозволяє спостерігати за розподілом ролей у команді.

Обговорення.Які емоції виникали в учасників різних етапах роботи? Кому під час гри було комфортно, а кому ні? З чим це пов'язано? Хто керував процесом? Хто висунув ідеї, що дозволили наблизитися до вирішення проблеми?

д). Встанемо в дію.

За сигналом ведучого всі учасники повинні побудуватися за вказаною ознакою:

За кольором волосся, починаючи з найсвітлішого і закінчуючи темним.

За зростанням.

За віддаленістю проживання щодо навчального закладу.

За віком тощо.

Сенс вправи. Крім моделювання проблемної ситуації, яка потребує колективного вирішення, вправа сприяє підвищенню рівня згуртованості учасників, «ламаючи» просторові бар'єри між ними. Крім того, воно дозволяє спостерігати за розподілом ролей у команді.

Обговорення. Яке з цих завдань виявилося складнішим? Чому? З якими труднощами зустрілися під час виконання цих завдань? Хто допоміг із ними впоратися?

4. Підсумок заняття.

Висновки. Які труднощі зазнали? Чому?

Що впізнали нового для себе?

ВИСНОВОК

Для того щоб сприяти успішному виконанню педагогічних завдань, мова вчителя повинна відповідати певним вимогам, або, як кажуть вчені, мати необхідні комунікативні якості. Так, вимога правильної мови педагога забезпечується її нормативністю, тобто. відповідністю мови нормам сучасного літературної мови– акцентологічним, орфоепічним, граматичним та ін, точністю слововживання; вимога виразності мови – її образність, емоційність, яскравість. У цілому нині такі комунікативні якості промови педагога, як правильність, точність, доречність, лексичне багатство, виразність і чистота, визначають культуру промови.

Американський вчений Алберт Мейєрабіан зазначає, що передача інформації відбувається за рахунок вербальних засобів (тільки слів) на 7%, за рахунок звукових засобів (включно з тоном голосу, інтонацією звуку) на 38%, за рахунок невербальних засобів на 55%. Професор Бердвілл провів аналогічні дослідження щодо частки невербальних засобів у спілкуванні людей. Він встановив, що в середньому людина говорить словами лише 10-11 хвилин на день, і що пропозиція в середньому звучить 2,5 секунди. Як і Мейерабіан, він виявив, що словесне спілкування у розмові займає менше 35%, а понад 65% інформації передається за допомогою невербальних засобів спілкування.

Слід зазначити, що засоби невербального спілкування завжди відповідним чином задіяні в ході навчально-виховного процесу, незважаючи на те, що багато педагогів, на жаль, не усвідомлюють їх значення.

Аналіз проблем невербального спілкування у професійно-педагогічній діяльності сучасного вчителя дозволяє зробити такі висновки:

Невербальний аспект спілкування недостатньо вивчений наукою;

У системі взаємодії «Учитель-учащийся» невербальне спілкування відіграє важливу роль і вимагає від педагога високої мовної культури, культури невербального спілкування, глибокого опрацювання всіх компонентів невербального спілкування, що застосовуються.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

Бєлічева С.А. Вплив стилю класного керівництва на міжособистісні взаємини у класі // Радянська педагогіка. - 1985. №8.

Битянова М. Особливості людської комунікації//Шкільний психолог.-1999. - №30.

Григор'єва Т.Г., Усольцева Т.П. Основи конструктивного общения.- Новосибірськ: Вид-во Новосибірського ун-ту; М.: «Досконалість», 1997.

Горєлов І., Житніков В., Зюзько М., Шкатов Л. Вміння спілкуватися // Виховання школярів. - 1994. №3. - С. 18 - 21.

Кан - Калик В.А., Нікандров Н.Д. Педагогічна творчість. - М.: Педагогіка, 1990.

Конюхов Н.І. Словник – довідник практичного психолога. - Воронеж: Вид-во НВО «Модек», 1996.

Леонтьєв А.А. Психологічні особливості діяльності лектора. - М.: Знання, 1981.

Мітіна Л.М. Управляти чи придушувати: вибір стратегії професійної діяльності педагога. - М.: вересень, 1999. - (Бібліотека журналу "Директор школи", вип. 2, 1999). Леонтьєв А.А. Психологія спілкування. -3-тє вид. - М.: Сенс, 1999.

Основи педагогічного матсерства: Навчальний посібник для спец. навч. закладів/І.Я.Зязюн, І.Ф. Кривоніс та ін; за ред. І Я. Зязюна. - М.: 1989.

Степанов С. Секрети особи та характеру// Шкільний психолог. - 1999, - №44.

Мітіна Л.М. Педагогічне спілкування: контакт та конфлікт // Школа та виробництво. - 1989. - №10.