Основні форми спілкування за лісиною. Методика М.І

28.09.2019

Спілкування	Орієнтовна дата появи в онтогенезі	Параметри форм спілкування (провідний компонент виділено шрифтом).
Місце спілкування у системі загальної життєдіяльності дитини.	Зміст потреби у спілкуванні	Провідний мотив спілкування.	Засоби спілкування	Значення форми спілкування у загальному розвитку психіки
Емоційно-практична.	2 роки	Контакти з однолітками являють собою недовгі епізоди, вкраплені в гру поряд.	Співучастей у витівках, забавах. Самовираження. ^ Пошук доброзичливої уваги однолітка.	Особистісно-діловий. Емоційна розрядка). Діловий.	Експресивно-мімічні. Предметні події. Мова (на початку етапу-5%, наприкінці-75% усіх контактів)	Розвиток уявлення про свої можливості, розширення діапазону емоцій, ініціативності.
Ситуативно-ділова	4 роки	Однолітки стають кращим партнером у порівнянні з дорослим. Спілкування розгортається і натомість спільних видів діяльності.	Співпраця однолітків Визнання однолітками успіхів дитини. Пошук доброзичливої уваги.	^ Діловий, особистісний пізнавальний	Ситуативне мовлення (85% контактів). Експресивно-мімічні засоби.	Розвиток самосвідомості (уявлення про свої можливості), ініціативи, творчий початок.
Позаітуативно-ділова	6-7 років	Спілкування розгортається на тлі сюжетно-рольової гри та ігор із правилами, а також інших видів колективної діяльності.	Співпраця. Повага. Доброзичлива увага, співпереживання, взаєморозуміння.	Діловий. Особистісний. Пізнавальний.	Мова.	Розвиток самопізнання. Опанування правил і норм взаємовідносин. Формування виборчих взаємин, готовності до школи.

М.І. Лісіна вважала, що до двох років складається перша форма спілкування з однолітками - емоційно-практична.Нова потреба у спілкуванні з однолітками посідає четверте місце, за потребою в активному функціонуванні, спілкуванні з дорослими та нових враженнях. Зміст її полягає в тому, що дитина чекає від однолітка співучасті у своїх витівках, забавах і прагне самовираження. Спілкування зводиться до біганини, веселих криків, кумедних рухів і відрізняється розкутістю та безпосередністю.

Дітей приваблює сам процес спільних дій: спорудження будівель, тікання та ін. Саме в процесі і полягає для малюка мета діяльності, а результат її не важливий. Мотиви такого спілкування полягає у зосередженості дітей на самовираженні. Хоча малюк прагнути наслідувати ровесника і зростає інтерес дітей один до одного, образ ровесника для дитини дуже не чіткий, тому що їх спільні дії є поверхневими.

Спілкування з товаришами зводитиметься до окремих епізодів. Діти довго грають самі. А для встановлення контактів широко використовують усі дії, якими опанували спілкування з дорослими – жести, пози, міміку. Емоції хлопців дуже глибокі та інтенсивні.

У віці з чотирьох до шести років у дошкільнят спостерігається ситуативно-діловаформа спілкування з ровесниками. У 4 роки потреба у спілкуванні з однолітками висувається однією з перших місць. Ця зміна пов'язана з тим, що бурхливо розвиваються сюжетно-рольова гра та інші види діяльності, набуваючи колективного характеру. Дошкільнята намагаються налагодити ділове співробітництво, узгодити свої дії для досягнення мети, що і становить головний зміст потреби у спілкуванні.

Прагнення діяти спільно настільки сильно виражено, що діти йдуть компроміс, поступаючись один одному іграшку, найбільш привабливу роль грі тощо.

Діти яскраво виявляються схильність до конкуренції, змагальність, непримиренність щодо оцінки товаришів. На п'ятому році життя діти постійно питають про успіхи товаришів, вимагають визнати власні досягнення, помічають невдачі інших дітей та намагаються приховати свої промахи. Дошкільник прагне привернути увагу себе. Дитина не виділяє інтересів, бажань товариша, не розуміє мотивів її поведінки. І водночас виявляє пильний інтерес до всього, що робить одноліток.

Таким чином, зміст потреби у спілкуванні складає прагнення до визнання та поваги. Контакти характеризуються яскравою емоційністю.

Внеситуативно-діловаФорма спілкування спостерігається досить рідко, у невеликої кількості дітей шести-семи років, але в старших дошкільнят чітко намічається тенденція до її розвитку. Ускладнення ігрової діяльності ставить хлопців перед необхідністю домовитися та заздалегідь спланувати свою діяльність. Основна потреба у спілкуванні полягає у прагненні до співпраці з товаришами, яке набуває внеситуативного характеру. Змінюється провідний мотив спілкування. Складається стійкий образ однолітка. Тому виникає прихильність, дружба. Відбувається становлення суб'єктивного ставлення іншим дітям, тобто. вміння бачити у них рівну собі особистість, враховувати їхні інтереси, готовність допомагати. Виникає інтерес до особистості ровесника, не пов'язаний із його конкретними діями.

Особливості спілкування з однолітками яскраво виявляється у темах розмов. Те, про що говорять дошкільнята, дозволяє простежити, що цінують вони в однолітку і за рахунок чого самостверджуються в його очах.

Розрізнений внесок кожної форми спілкування у психічний розвиток. Ранні контакти з однолітками, що починаються на першому році життя, служать одним з найважливіших джерел розвитку способів і мотивів пізнавальної діяльності. Інші діти виступають як джерело наслідування, спільної діяльності, додаткових вражень, яскравих позитивних емоційних переживань. За нестачі спілкування з дорослими спілкування з ровесниками виконує компенсаторну функцію, вважала М.І. Лісіна..

В до шкільному віціу житті дитини дедалі більше починають займати інші діти. Якщо наприкінці раннього віку потреба у спілкуванні з однолітками лише оформляється, то у дошкільника вона стає однією з головних. У чотири-п'ять років дитина точно знає, що їй потрібні інші діти, і явно віддає перевагу їхньому суспільству.

О.О. Смирнова виділила відмінні риси спілкування дошкільнят від спілкування з дорослими.

Перша і найважливіша відмінна риса полягає в великому розмаїттікомунікативних дій та надзвичайно широкому їх діапазоні. У спілкування з однолітком можна спостерігати безліч дій та звернень, які практично не зустрічаються у контактах із дорослими. Дитина сперечається з однолітком, нав'язує свою волю, заспокоює, вимагає, наказує, обманює, шкодує тощо. Саме у спілкуванні з іншими дітьми вперше з'являються такі складні форми поведінки, як удавання, прагнення вдати, виразити образу, кокетство, фантазування.

Такий широкий діапазон дитячих контактів визначається великою різноманітністю комунікативних завдань, які вирішуються у цьому спілкуванні. Якщо дорослий залишається для дитини до кінця дошкільного вікув основному джерелом оцінки, нової інформації та зразком дії, то стосовно однолітка вже з трьох - чотирирічного віку дитина вирішує значно ширший спектр комунікативних завдань: тут і управління діями партнера, і контроль за їх виконанням, і оцінка конкретних поведінкових актів, і спільна гра і нав'язування власних зразків, і постійне Порівняння із собою. Така різноманітність комунікативних завдань потребує освоєння широкого спектра відповідних дій.

Друга яскрава риса спілкування однолітків полягає у його надзвичайно яскравій емоційній насиченості. Підвищена емоційність та розкутість контактів дошкільнят відрізняє їхню відмінність від взаємодії з дорослими. Дії, адресовані однолітку, характеризується значно вищою афективною спрямованістю. У спілкуванні з однолітками у дитини спостерігається в 9-10 разів більше експресивно-мімічних проявів, що виражають різні емоційні стани – від лютого обурення до бурхливої радості, від ніжності та співчуття до гніву. У середньому дошкільнята втричі частіше схвалюють ровесника й у дев'ять разів частіше вступають із ним конфліктні відносини, ніж із взаємодії з дорослим.

Така сильна емоційна насиченість контактів дошкільнят пов'язана з тим, що починаючи з чотирирічного віку одноліток стає кращим і привабливішим партнером зі спілкування. Значимість спілкування, яка виражає ступінь напруженості потреби у спілкуванні та міру спрямованості до партнера, значно вища у сфері взаємодії з однолітком, ніж з дорослим.

Третя специфічна особливістьконтактів дітей полягає в їх нестандартності та нерегламентованості. Якщо у спілкуванні з дорослими навіть найменші діти дотримуються певних загальноприйнятих норм поведінки, то при взаємодії з однолітком дошкільнята використовують найнесподіваніші події та рухи. Цим рухам властива особлива розкутість, ненормованість, не заданість ніякими зразками: діти стрибають, приймають химерні пози, кривляються, передражнюють одне одного, вигадують нові слова та звукосполучення, складають різні небилиці і т.д. Така свобода дозволяє припустити, що суспільство однолітків допомагає дитині проявити своє самобутнє начало. Якщо дорослий несе для дитини культурно нормовані зразки поведінки, то одноліток створює умови для індивідуальних, ненормованих, вільних проявів. Звісно, що з віком контакти дітей дедалі більше підпорядковуються загальноприйнятим правилам поведінки. Однак нерегламентованість та розкутість спілкування, використання непередбачуваних та нестандартних засобів залишаються відмінною рисою дитячого спілкування до кінця дошкільного віку.

Ще одна особливість спілкування однолітків – переважання ініціативних дій над відповіддю. Особливо яскраво це проявляється в неможливості продовжити і розвинути діалог, який розпадається через відсутність активності у відповідь партнера. Для дитини значно важливіша її власна дія або висловлювання, а ініціативу однолітка в більшості випадків вона не підтримує. Ініціативу дорослого діти приймають та підтримують приблизно вдвічі частіше. Чутливість до впливів партнера значно менше у сфері спілкування коїться з іншими дітьми, ніж із дорослим. Така неузгодженість комунікативних дій часто породжує конфлікти, протести, образи серед дітей.

Перелічені особливості відбивають специфіку дитячих контактів протягом усього дошкільного віку. Однак зміст спілкування суттєво змінюється від трьох до шести-семи років.

Спілкування дітей перші роки життя докладно вивчалося лабораторією М. І. Лисиной. Для вивчення у дітей розвитку потреби у спілкуванні нею виділено кілька критеріїв, що дозволяють надійно судити про наявність такої потреби у дитини.

1) увага та інтерес дитини до дорослого:у цьому виявляється спрямованість дитини на пізнання дорослого і те, що дорослий стає об'єктом особливої активності дітей;

2) емоційні прояви дитини щодо дорослого:у них виявляється оцінка дорослого дитиною;

3) ініціативні дії дитини, спрямовані на те, щоби проявити себе, залучити до себе дорослого;

4) реакція дитини на ставлення до неї дорослої,у якій виявляються самооцінка дітей та сприйняття ними оцінки дорослого.

За даними М. І. Лісіної, до 2,5 міс. у дітей можна констатувати оформлення потреби у спілкуванні. Щоб будь-яка потреба розвивалася, вона повинна стимулюватися мотивами. Мотивом діяльності спілкування є партнер зі спілкування,для дитини це дорослий.

М.І. Лісіна запропонувала виділяти 3 групи мотивів спілкування: пізнавальні, ділові та особистісні. Пізнавальнімотиви виникають у процесі задоволення потреб у нових враженнях, в інформації, одночасно з якими у дитини з'являються приводи для звернення до дорослого. Діловімотиви народжуються у процесі задоволення потреби у активної діяльності як наслідок необхідної допомоги дорослих. Особистіснімотиви специфічні для тієї сфери взаємодії дитини та дорослої, яка становить саму діяльність спілкування. Якщо пізнавальні і ділові мотиви виконують у спілкуванні службову роль, обслуговуючи інші потреби, опосередковуючи інші, більш далекі мотиви, то особисті мотиви отримують у спілкуванні своє кінцеве задоволення.

Спілкування дитини, особливо маленької, з дорослим протікає про форму дій.Дія характеризується метою, на досягнення якої воно спрямоване, та завданням, яке воно вирішує. Дія складається з ще дрібніших психологічних елементів — засобів (операцій) спілкування.

Вивчення спілкування дитини та дорослого призвело до виділення 3 груп засобів спілкування:

1) експресивно-мімічні засоби,

2) предметно-дійові засоби,

3) мовні операції.

Аналіз показав, що окремі лінії, що характеризують різні аспекти спілкування, сплітаючись, породжують кілька закономірно змінюють один одного етапів, на яких діяльність спілкування виступає у цілісній, якісно своєрідній формі.

Форму спілкування характеризують 5 параметрів:

1) часїї виникнення;

2) місце,займане цією формою спілкування у системі ширшої життєдіяльності дитини;

3) основне зміст потреби,задовольняється дитиною під час цієї форми спілкування;

4) провідні мотиви,що спонукають дитину певному етапі спілкування з оточуючими дорослими людьми;

5) основні засоби спілкування, здопомогою яких у межах цієї форми спілкування здійснюється контакт дитини з дорослими.

Форма спілкування - це діяльність спілкування на певному етапі її розвитку, взята в цілісній сукупності перелічених рис та параметрів. Цією схемою ми користуватимемося і надалі, характеризуючи особливості спілкування у дошкільному віці.

Спілкування, що формується у першому півріччі життя дитини, М. І. Лісіна назвала ситуативно-особистісним.Воно з'являється, коли ще не опанували хапальними рухами цілеспрямованого характеру. Взаємодії з дорослим розгортаються в цей час на тлі своєрідної загальної життєдіяльності: немовля ще не має ніяких пристосувальних видів поведінки, всі його відносини з навколишнім світом опосередковані взаємовідносинами з близькими дорослими, які забезпечують виживання дитини та задоволення всіх її первинних органічних потреб. Догляд дорослого за немовлям створює умови, у яких дитина починає сприймати дорослого як особливий об'єкт, та був «відкриває» і те що, що з дорослого залежить задоволення потреб. Це висуває перед дитиною необхідність і дає їй можливість розгорнути по відношенню до дорослого інтенсивну пізнавальну активність, яка стає основою появи діяльності спілкування. У розвиненому вигляді ситуативно-особистісне спілкування виявляється у комплексі пожвавлення. Спілкування немовляти з дорослими протікає самостійно, поза будь-якою іншою діяльністю і становить провідну діяльність цього віку.

До б міс. мотиви спілкування дитини з дорослим в основному особистісні.Ділові – поглинаються ними повністю. Пізнавальні мотиви займають другорядне місце; їх зміст визначається тим, що доросла людина служить для дитини основним об'єктом пізнання, а також фактором, який організує перші дослідницькі акти. Операції, за допомогою яких здійснюється спілкування, належать до категорії експресивно-мімічних засобів спілкування.

Ситуативно-особистісне спілкування має велике значенняу психічному розвитку дитини. Доброзичливість та увага дорослого викликають позитивні переживання, які підвищують життєвий тонус дитини, активізують усі її функції. Для цілей спілкування дітям необхідно навчитися сприймати впливи дорослих, і це стимулює формування перцептивних дій у зоровому, слуховому та інших аналізаторах. Засвоєні в « соціальній сфері», ці придбання потім починають використовуватися і для знайомства з предметним світом, що призводить до прогресу в когнітивному розвитку дитини.

З розвитком хапання, маніпулювання предметами ситуативно-особистісне спілкування починає зживати себе. Дитина, яка вміє діяти з предметами, займає нову позицію в системі. дитина-дорослий.Від 6 міс. до 2 років формується ситуативно-діловийвид спілкування, що протікає на тлі практичної взаємодії дитини та дорослої. Про нього ми поговоримо під час аналізу раннього дитинства.

Якщо у цьому віці дитина буде позбавлена спілкування та уваги або обмежена в контактах з дорослими, то розвивається глибока фізична та психічна відсталість, що називається госпіталізмом. Його проявами є: запізнілий розвиток рухів, особливо ходьби, різке відставання в оволодінні промовою, емоційна збідненість, безглузді рухи нав'язливого характеру (розгойдування тіла тощо).

Виявлено, що причиною госпіталізму є незадоволення базових соціально-психічних потреб:у різноманітності стимуляції, у пізнанні, у первинних соціально-емоційних зв'язках (особливо з матір'ю), у самоактуалізації. Госпіталізм виникає як результат ізоляції чи сепарації дитини, а й у ситуаціях емоційного байдужості щодо нього, відсутності доброзичливої уваги з боку близьких дорослих.

Основні підходи до періодизації психічного розвитку у зарубіжній психології: біогенетичний підхід у розумінні періодизації розвитку (Ст. Холл, Гетчинсон); періодизація Ж. Піаже; концепція психосексуального розвитку З. Фрейда; періодизація Еріка Еріксона.

У процесі онтогенезу емпірично виділяється ряд змінюють один одного періодів, які якісно розрізняються з точки зору будови, функціонування та співвідношення різних психічних процесів і характеризуються особливими особистісними утвореннями. Тому пошук наукових засад періодизації психічного розвитку дитини постає як корінна проблема. вітчизняної психологіїрозвитку, від розробки якої залежить стратегія побудови цілісної системи виховання зростаючих людей.

Проблема періодизації психічного розвитку неодноразово обговорювалася у зарубіжній психології розвитку. У своїх працях Д.І. Фельдштейн дає докладний аналіз зарубіжних періодизацій психічного розвитку - Еге. Еріксона, Еге. Шпрангера, Р. Салливена та інших., - вказуючи у своїй, що це концепції різняться, передусім, відповідно до різними критеріями, що у їх основі. В одних випадках межі вікових періодів виділялися, виходячи з системи навчально-виховних установ, що склалася, в інших - відповідно до «кризових» періодів у розвитку дитини, по-третє - відповідно до анатомічних і фізіологічних особливостей, що характеризують цей розвиток.

Значна група періодизацій психічного розвитку будувалася з урахуванням вичленування будь-якої однієї ознаки дитячого розвитку як умовного критерію поділу його на окремі періоди. Так, З. Фрейд, розглядаючи розвиток дитини лише через призму її статевого дозрівання, виділяв, у зв'язку з цим, такі стадії: оральну, анальну, фалічну, латентну, генітальну, що відповідають безстатевим, нейтральностатевим, двостатевим і статевим дитинством. Г. Саллівен створив періодизацію вікового розвитку за аналогією з фрейдівською: як і у Фрейда, джерелом розвитку дитини є певна, незведена з іншими первинна потреба, але, на відміну від нього, як така приймається потреба у міжособистісних відносинах.

е. Шпрангер розділив психіку на тілесну і духовну сфери і кожної їх приписав незалежне друг від друга існування. Л. Кольберг в основу періодизації поклав генезис моральної свідомості, яка постає непросто засвоєнням зовнішніх правил поведінки, а процесом перетворення та внутрішньої реорганізації норм та правил, що пред'являються суспільством. В результаті " морального розвиткускладаються внутрішні моральні стандарти. А. Гезелл зробив спробу впорядкувати накопичений емпіричний матеріал в операційній концепції розвитку за критерієм «ступеня дорослості». За допомогою виміру ступеня дорослості А. Гезелл прагнув подолати дуалізм організму та середовища. Намагаючись виділити шкали розвитку, що чергуються - оновлення, інтеграцію, рівновагу, - А. Гезелл, визнаючи факт культурних впливів, заперечував визначальний їх характер для процесу розвитку особистості. Культура, на його думку, моделює та каналізує, але не породжує етапів та тенденцій розвитку.

На основі загальних тез психоаналізу 3. Фрейд сформулював ідеї генезу дитячої психіки та дитячої особистості: стадії дитячого розвитку відповідають стадіям переміщення зон, в яких знаходить своє задоволення первинна сексуальна потреба. У цих стадіях відбиваються розвиток та взаємовідносини між Id, Ego та Super-Ego.

Немовля, що повністю залежить від матері в отриманні задоволення, перебуває в оральноюфазі (0-12 місяців) та в біологічній стадії, що характеризується швидким зростанням. Оральна фаза розвитку характеризується тим, що основне джерело задоволення та потенційної фрустрації пов'язане з годуванням. У психології дитини панує одне прагнення поглинати їжу. Провідна ерогенна область цієї стадії - рот як знаряддя харчування, смоктання та первинного обстеження предметів.

Оральна стадія складається з двох фаз. раннійі пізніше,які займають перше і друге півріччя життя і відповідають двом послідовним лібідозним діям - ссання та укусу.

Спочатку ссання пов'язане з харчовим задоволенням, але поступово воно стає лібідозною дією, на ґрунті якого закріплюються інстинкти Id: дитина і без їжі іноді посмоктує свій великий палець. Цей тип насолоди в трактуванні 3. Фрейда збігається із сексуальною насолодою і знаходить предмети задоволення у стимуляції власного тіла. Тому цю стадію він називає аутоеротичні.

У перше півріччя життя, по 3. Фрейду, дитина ще відділяє свої відчуття від об'єкта, яким вони були викликані: світ дитини — це фактично світ без об'єктів. Дитина живе у стані первинного нарцисизму (його базисний стан — сон), у якому не усвідомлює існування інших об'єктів у світі.

У другій фазі дитячого віку у дитини починає формуватися уявлення про інший об'єкт (матері) як істоту, незалежну від нього, - він відчуває занепокоєння, коли мати йде або замість неї з'являється незнайома людина. Посилюється вплив реального зовнішнього світу, розвивається диференціація Ego і Id, підвищується небезпека з боку зовнішнього світу і надмірно зростає значення матері як об'єкта, який може захистити від небезпек і відшкодувати втрачене внутрішньоутробне життя.

Біологічний зв'язок із матір'ю викликає потребу бути коханим, яка, виникнувши, залишиться у психіці назавжди. Але мати не може на першу вимогу задовольняти всі бажання немовляти; у вихованні неминучі обмеження, що стають джерелом диференціації, виділення об'єкта. Таким чином, на початку життя розрізнення між зовнішнім та внутрішнім, згідно з поглядами 3. Фрейда, досягається не на основі сприйняття об'єктивної реальності, а на основі переживання задоволення та невдоволення, пов'язаних з діями іншої людини.

У другій половині оральної стадії з появою зубів до ссання додається укус, який надає дії агресивного характеру, задовольняючи лібідозну потребу дитини. Але мати не дозволяє дитині кусати свої груди, навіть якщо вона незадоволена або засмучена, і її прагнення до насолоди починає вступати в конфлікт з реальністю.

По 3. Фрейду, новонароджений ще немає Ego, але воно поступово диференціюється з Id, модифікуючись під впливом зовнішнього світу. Його функціонування пов'язане із принципом «задоволення-відсутність задоволення». Оскільки світ пізнається дитиною через матір, за її відсутності він відчуває стан незадоволеності і завдяки цьому починає виділяти матір, тому що відсутність матері для нього є насолодою. На цій стадії ще немає інстанція Super-Ego, і Ego дитини перебуває у постійному конфлікті з Id.

Недолік задоволення бажань, потреб дитини на цій стадії розвитку хіба що «заморожує» певну кількість психічної енергії, відбувається фіксація лібідо, що становить перешкоду подальшого нормального розвитку. Дитина, яка отримує достатнього задоволення своїх оральних потреб, змушений продовжувати шукати заміщення їхнього задоволення і тому неспроможна перейти наступну стадію генетичного розвитку.

За оральним періодом слідує анальний(З 12-18 місяців до 3 років), під час якого дитина вперше навчається контролювати свої тілесні функції. Лібідо концентрується навколо ануса, який стає об'єктом уваги дитини, яка привчається до охайності, охайності. Тепер дитяча сексуальність знаходить предмет задоволення в оволодінні функціями дефекації, виділення. І тут дитина вперше зустрічається з багатьма заборонами, тому зовнішній світ виступає перед нею як бар'єр, який він повинен подолати, а розвиток набуває конфліктного характеру.

По 3. Фрейду, у цій стадії повністю утворена інстанція Ego, і тепер здатна контролювати імпульси Id. Навчання туалетним звичкам заважає дитині отримувати задоволення, яке вона відчуває від утримання чи виділення екскрементів, і її поведінці у період з'являються агресія, заздрість, впертість, власницькі почуття. У нього також розвиваються захисні реакціїпроти копрофілічних тенденцій (бажання доторкнутися до випорожнення) — огида і охайність. Дитяче Ego навчається Вирішувати конфлікти, знаходячи компроміси між прагненням до насолоди та дійсністю. Соціальний примус, покарання батьків, страх втратити їхнє кохання змушують дитину подумки уявляти собі, інтеріоризувати деякі заборони. Таким чином починає формуватися Super-Ego дитину як частина її Ego, де в основному закладені авторитети, вплив батьків та інших дорослих, які грають дуже важливу роль як вихователі, соціалізатори дитини.

Наступна фаза починається приблизно три роки і називається фалічної(3-5 років). Вона характеризує вищий ступінь дитячої сексуальності: якщо досі вона була аутоеротичною, то тепер стає предметною, тобто. діти починають відчувати сексуальну прихильність до дорослих. Провідною ерогенною зоною стають геніталії.

Мотиваційно-афективну лібідозну прихильність до батьків протилежної статі 3. Фрейд запропонував називати Едіповим комплексом для хлопчиків та комплексом Електри для дівчаток.У грецькому міфіпро царя Едіпа, який убив батька і одружився на матері, прихований, на думку 3. Фрейда, ключ до сексуального комплексу: відчуваючи несвідоме потяг до матері і ревниве бажання позбутися суперника-батька, хлопчик переживає по відношенню до батька ненависть і страх. Страх покарання з боку батька лежить в основі комплексу кастрації,підкріпленого відкриттям, що в дівчаток немає пеніса, і висновком, що він може втратити пеніс, якщо погано поводитиметься. Комплекс кастрації витісняє едіпові переживання (вони залишаються неусвідомленими) та сприяє ідентифікації з батьком.

Через витіснення едіпового комплексу повністю диференціюється інстанція Super-Ego. Застрягання цієї стадії, проблеми подолання едипова комплексу створюють основу на формування боязкої, сором'язливої, пасивної особистості. Дівчатка, які мають труднощі у подоланні комплексу Електри, часто формують невротичне бажання мати сина.

З розвитком дитини «принцип задоволення» змінюється «принципом реальності», оскільки він змушений пристосовувати інстинкти Id до можливостей задоволення потягів, які дають реальні ситуації. У процесі розвитку дитина повинна навчитися оцінювати відносну важливість різних і часто суперечливих інстинктивних бажань, щоб, відмовившись чи відстрочивши задоволення одних, домогтися виконання інших, важливіших.

По 3. Фрейду, найважливіші періоди життя дитини завершуються до 5-6 років; Саме до цього часу сформовано всі три основні структури особистості. Після п'яти років настає тривалий період латентної дитячої сексуальності(5-12 років), коли колишня цікавість щодо сексуальних проявів поступається місцем цікавості по відношенню до всього навколишнього світу. Лібідо в цей час не фіксовано, сексуальні потенції сплять, і у дитини є можливості для ідентифікації та побудови Я-ідентичності.

Він іде до школи, і більшість його енергії йде вчення. Стадія характеризується загальним зниженням сексуальних інтересів: психічна інстанція Ego повністю контролює потреби Id; відірваною від сексуальної мети, енергія лібідо переноситься на освоєння загальнолюдського досвіду, закріпленого в науці та культурі, а також на встановлення дружніх відносин з дорослими і однолітками за межами сімейного оточення.

І лише приблизно з 12 років, з початком підліткового періоду, коли дозріває репродуктивна система, сексуальні інтереси спалахують знову. Генітальнафаза (12-18 років) характеризується становленням самосвідомості, відчуттям впевненості у собі та здатністю до зрілого кохання. Тепер усі колишні ерогенні зони об'єднуються, і підліток прагне однієї мети — нормального сексуального спілкування.

У руслі психоаналізу здійснено величезну кількість цікавих спостережень за різними аспектами розвитку дитини, проте цілісних картинрозвитку в психоаналізі небагато. Мабуть, такими можна вважати лише роботи Анни Фрейд та Еріка Еріксона.

З погляду швейцарського психолога Ж. Піаже, інтелект, як і будь-яка інша жива структура, не просто реагує на подразник, він росте, змінюючись та адаптуючись до світу. Власне, мета розвитку – це адаптація до середовища. Створена ним галузь знання правильно називається генетичною епістемологією, яка поєднала біологію з епістемологією (областю філософії, що вивчає походження знання, механізми та умови формування понять, пізнавальних операцій тощо), дослідження Ж. Піаже почалися з його спільною роботою з Симоном та Біне щодо вдосконалення шкали інтелекту. Аналізуючи результати тестування, Ж. Піаже зацікавився закономірностями, виявленими в неправильних відповідях. Він припустив, що різницю між дітьми і дорослими не обмежуються обсягом знань, але пояснюються відмінностями у способах пізнання.

Найбільш плідний європейський напрямок вивчення внутрішніх причин і закономірностей психічного розвитку дитини було створено швейцарським психологом Жаном Піаже і отримало назву Женевської школи генетичної психології. Представники цієї школи вивчають походження та розвиток інтелекту у дитини. Для них важливо зрозуміти механізми пізнавальної діяльності дитини, які приховані за зовнішньою картиною її поведінки. Для цієї мети як основний метод використовується відомий прийом Ж. Піаже, який орієнтований не на фіксації зовнішніх особливостейповедінки дитини та поверхового змісту її висловлювань, а на ті приховані розумові процеси, які призводять до виникнення феноменів, що зовні спостерігаються. Роботи Ж. Піаже та її учнів показали, що розвиток інтелекту дитини полягає у переході від егоцентризму (центрації) через децентрацію до об'єктивної позиції дитини стосовно зовнішнього світу і самої себе.

Своєрідність розвитку психіки дитини психологи Женевської школи пов'язують із структурами інтелекту, які формуються за життя завдяки дії дитини з предметами. Зовнішні матеріальні дії дитини (до двох років) спочатку виконуються розгорнуто та послідовно. Завдяки повторенню у різних ситуаціях дії схематизуються і з допомогою символічних засобів (імітація, гра, мова та інших.) вже у дошкільному віці переносяться у внутрішній план. У молодшому шкільному віці системи взаємозалежних процесів перетворюються на розумові операції. Порядок формування фундаментальних структур мислення постійний, але терміни їх досягнення можуть варіювати в залежності від зовнішніх та внутрішніх факторів, і насамперед від соціального та культурного середовища, в якому живе дитина. Відповідно до Ж. Піаже, закони пізнавального розвитку універсальні, вони діють як у розвитку мислення дитини, і під час наукового пізнання.

Відмовившись від кількісного (тестологічного) підходу до вивчення інтелекту, Ж. Піаже розробив методику клінічного інтерв'ю, коли дитина має відповідати на запитання чи маніпулювати стимульним матеріалом. Такий підхід дозволяв як виявити знання, накопичені дитиною, а й відкривати внутрішні процеси - процеси мислення - під час відповідей. Результати цих інтерв'ю привели Ж. Піаже до висновку, що для опису розвитку інтегрованих мислення у дітей можна використовувати логічні моделі. Для ілюстрації своєї теорії Ж. Піаже вигадав знаменитий експеримент для позначення свідомості дитиною того, що фізичні речовини (обсяг, маса, кількість) залишаються постійними, незважаючи на зміни її форми або зовнішнього вигляду. Піаже на очах у дитини переливав рідину з однієї склянки (широкої та низької) в іншу (високу та вузьку). Потім він питав, скільки рідини у високій склянці. Більшість дітей віком 6-7 років і старше відповідали, що кількість рідини залишилася тією ж, але діти до 6 років стверджували, що у високій склянці рідини побільшало.

Піаже уклав, що до досягнення певної стадії розвитку діти формують свої судження, спираючись на більшою міроюна перцептивні, ніж логічні, процеси. Іншими словами, вони вірять своїм очам. Молодші діти бачать, що рівень рідини вищий у високій склянці, і тому вважають, що там рідини більші. З іншого боку, діти шести років і старші відповідають на поставлене Піаже питання, ледь поглянувши на склянки. Вони і так знають, що кількість рідини залишається однаковою, незалежно від розміру або форми склянки, в яку вона налита. Коли діти демонструють таку здатність, психологи кажуть, що їм є поняття збереження. Ці діти не ґрунтуються у своїх судженнях виключно на сприйнятті, але використовують логіку. Їхнє знання виходить так само зсередини, як і із зовнішніх джерел.

На думку Піаже, інтелект не є ні чистою грифельною дошкою, на якій можуть бути записані знання, ні дзеркалом, що відображає світ, що сприймається. Якщо отримані людиною відомості, перцептивні образи чи суб'єктивні переживання відповідають структурі його інтелекту, ці відомості, образи і переживання «розуміються», чи, мовою Піаже, асимілюються. Якщо ж інформація не відповідає структурі інтелекту, він відкидає її (а у разі, коли його структура готова до зміни, вона пристосовується до нової інформації). У термінології Піаже асиміляція - це інтерпретація нового досвіду виходячи з існуючих ментальних структур без їх зміни. З іншого боку, акомодація – це зміна існуючих ментальних структур з метою об'єднання старого та нового досвіду.

Таким чином, на думку Піаже, зовнішній світ у ході онтогенетичного розвитку починає виступати перед дитиною у формі об'єктів не відразу, а внаслідок активної взаємодії з нею. У ході все більш повної та глибокої взаємодії суб'єкта та об'єкта відбувається, як вважав автор, їх взаємне збагачення: в об'єкті виділяються все нові й нові сторони, характеристики, а у суб'єкта формуються все більш адекватні, тонкі та складні способи впливу на світ з метою його пізнання та досягнення свідомо поставлених цілей.

Інтелект завжди прагне до встановлення рівноваги між асиміляцією та акомодацією, тобто до найкращої адаптації до навколишнього середовища, яка проявляється в усуненні невідповідності між реальністю та її відображенням, створеним в умі. Проте рівновагу не слід розуміти як стан спокою. Воно є стан безперервної активності, у ході якої організм компенсує чи нівелює як реальні, і очікувані впливу, виводять систему зі стану рівноваги. Це означає, що компенсація може являти собою або виправлення дефекту, або підготовку до впливу, яке може призвести до такого дефекту, якщо нічого не робити.

(1 Асиміляція - в теорії Піаже - це процес включення нової інформації як складової частини в схеми, що вже існують у індивіда).

2 Аккомодація - термін Піаже для позначення акту зміни наших розумових процесів, коли новий об'єкт чи ідея не вкладаються у наші поняття.)

За Ж. Піаже, процес врівноваження (досягнення рівноваги між середовищем та внутрішніми структурами) лежить в основі людської та, фактично, будь-якої біологічної адаптації. Для Піаже розвиток інтелекту є важливим прикладом біологічної адаптації. Він вважав, що ці інваріантні функціїадаптації, тобто асиміляція та акомодація, утворюють основу людської інтелектуальної адаптації до зовнішнього середовища і дозволяють вижити людині як виду. Опис механізму врівноваження у людини Ж. Піаже здійснив у термінах ментальних структур.

Для позначення ментальних структур Піаже використав термін схема. Схеми - це засоби обробки інформації, що змінюються в міру того, як людина росте і отримує більше знань. Існують два типи схем: сенсомоторні схеми, або дії, та когнітивні схеми, які більше нагадують поняття. Ми перебудовуємо наші схеми для пристосування (акомодації) до нової інформації та одночасно інтегруємо (асимілюємо) нові знання у старі схеми.

Визначивши основні робочі поняття Ж. Піаже, перейдемо до опису двох основних його відкриттів – стадій розвитку інтелекту та егоцентризму дитячого мислення.

МЕТОДИКА ДІАГНОСТИКИ ФОРМ СПІЛКУВАННЯ

(за М. І. Лісін)

« Визначення провідної форми спілкування дитини з дорослими».

Освітня область«Комунікація»

Склала: вихователь МБДОУ №18 «Райдуга» м. Тихорецька

Коновалова Тетяна Олександрівна

МЕТОДИКА ДІАГНОСТИКИ ФОРМ СПІЛКУВАННЯ (за М. І. Лісіною)

Визначення провідної форми спілкування дитини з дорослими.

Для використання методики М.І.Лісіної з діагностики форм спілкування необхідно познайомитися з запропонованою автором класифікацією форм спілкування та їх основних параметрів дошкільного віку, яка представлена в таблиці.

Мета методики : визначення провідної форми спілкування дитини із дорослими.

Проведення обстеження. Діагностика форм спілкування проводиться в такий спосіб. Педагог приводить дитину до кімнати, де на столі розкладені іграшки та книжки, і запитує, що б він хотів: погратись з іграшками (I ситуація); почитати книжку (II ситуація) чи поговорити (III ситуація). Потім педагог організує ту діяльність, якій віддала перевагу дитина. Після цього дитині пропонується на вибір один з двох типів діяльності, що залишилися. Якщо дитина неспроможна самостійно зробити вибір, педагог пропонує послідовно пограти, потім почитати, та був поговорити. Кожна ситуація триває трохи більше 15 хв.

Під час обстеження під час виборів кожної нової ситуації педагог заповнює на дитину окремий індивідуальний аркуш протоколу. Таким чином, у кожному обстеженні буде заповнено три протоколи – на кожну ситуацію.

У випадку, якщо дитина знову і знову обирає, наприклад, ігрову ситуацію, не виявляючи інтересу до пізнавального та особистісного спілкування (це наголошується в протоколі, див. графи 2, 3, 4), дорослий після самостійного вибору дитини м'яко, але наполегливо пропонує їй віддати перевагу двом ситуаціям спілкування, що залишилися (зазначається в графах 5-10 протоколу).

У протоколах фіксуються 6 показників поведінки дітей:

порядок вибору ситуацій;

Основний об'єкт уваги у перші хвилини досвіду;

характер активності по відношенню до об'єкта уваги; I

рівень комфортності під час експерименту;

Аналіз мовленнєвих висловлювань дітей;

Бажана для дитини тривалість діяльності.

Типи спілкуваннявиділяють на перевагу однієї з трьох ситуацій:

1-а ситуація (спільна гра) – ситуативно-ділове спілкування;

2-я ситуація (читання книг) – внеситуативно-пізнавальне спілкування;

3-я ситуація (розмова) - внеситуативно-особистісне спілкування.

Обробка результатів

При визначенні провідної форми спілкування в дітей віком показники їх дій оцінюються у балах. Особливу увагу приділяєте тематиці та змісту мовленнєвих висловлювань. Найбільша кількість балів виставляється за внеситуативні, соціально-значущі, оціночні висловлювання, що свідчать про здатність дитини до внеситуативно-особистісного спілкування з дорослими.

Методика включає три ситуації спілкування дитини із дорослим. Кожна із ситуацій є модель певної форми спілкування. На основі зіставлення показників поведінки дитини в кожній з них робиться висновок про перевагу тієї чи іншої форми та про рівень розвитку спілкування загалом.

У всіх ситуаціях підраховується Загальна кількістьбалів, якими оцінюється кожен показник. Ведучою вважаєте та форма спілкування, яка оцінюється найбільшою сумою балів.

Шкала показників для визначення провідної форми спілкування дитини з дорослими

	Показники поведінки	Кількість балів
	Порядок вибору ситуації: ігри-заняття читання книги бесіда на особисті теми
	Основний об'єкт уваги у перші хвилини досвіду: дорослий
	Характер активності стосовно об'єкта уваги: не дивиться побіжний погляд наближення дотик мовні висловлювання
	Рівень комфортності під час експерименту: напружений, скований стурбований розкутий
	Аналіз мовленнєвих висловлювань дітей: За формою: ситуативні внеситуативні За функцією: прохання про допомогу висловлювання констатуючі висловлювання висловлювання про належність оцінка думки
	Тривалість діяльності: мінімальна – до 3 хв середня – до 5 хв

У запропонованій М. І. Лисиної методиці досліджуються три форми спілкування крім ситуативно-личностной, оскільки вона проявляється лише в дітей віком раннього віку (до 6 місяців).

1. Ситуативно-ділова (ЦД) форма спілкування. Для її вивчення була організована гра з моєю участю. Я попередньо розповіла, у чому гра, як користуватися іграшками. Потім дитина розгортає свою діяльність. Я спостерігала, надавала за потреби допомогу: відповідала на запитання, відгукувалася на пропозиції дитини. Тут спілкування протікає на тлі практичних дій із іграшками.

2. Внеситуативно-пізнавальна (ВП) форма спілкування. Зметою вивчення цієї форми спілкування було здійснено читання, обговорення книг. Книги були підібрані відповідно до віку дітей і мали пізнавальний характер (про звірів, машин...).

Я читала книжку, пояснювала, що намальовано на картинках, дала можливість дитині повідомити свої знання у відповідній галузі, докладно відповідала на запитання дитини. Тему бесіди та конкретну книжку дитина вибрала сама з низки запропонованих.

3. Внеситуативно-особистісна (ПЛ) форма спілкування. Здітьми було проведено розмову на особисті теми. Я ставила питання дитині про її сім'ю, друзів, стосунки в групі. Я розповіла про себе, про вчинки різних людей, оцінила свої переваги та недоліки, намагалася бути рівноправним та активним учасником бесіди.

Форми спілкування та їх основні параметри

Форми спілкування	Параметри форм спілкування
Форми спілкування	Час вияву	З ким і де спілкується дитина	Вид потреби	Провідний мотив спілкування	Засіб спілкування	Продукти спілкування
1. Ситуативно-особистісна (безпосередньо-емоційна)	2 міс. (Від 2 до 6 міс.)	Мати, рідні, які забезпечують виживання дитини та задовольняють її первинні потреби	Потреба доброзичливої уваги дорослого	Особистісний: дорослий – це ласкава доброзичлива людина	Експресивно-мімічні реакції: посмішка, погляд, міміка	Неспецифічна загальна активність. Підготовка до акту хапання
2. Ситуативно-ділова (предметно-дієва)	6 міс. (від 6 міс. до 3 років)	Спільна діяльність із дорослим у ході предметної діяльності	Потреба доброзичливої уваги, співробітництва	Діловий: дорослий – зразок для наслідування, експерт, помічник	Предметно-дійові операції	Розвиток предметної діяльності. Підготовка до оволодіння мовою
3. Внеситуативно-пізнавальна	3 - 4 роки (з 3 років до 5 років)	Спільна діяльність з дорослими та самостійна діяльність дитини	Потреба у доброзичливій увазі, співпраці, повазі	Пізнавальний: дорослий – джерело пізнання. Партнер з обговорення причин та зв'язків	Мовні операції	Розвиток наочно-образного мислення та уяви
4. Внеситуативно-особистісна	5 – 6 років (з 5 до 7 років)	Спілкування розгортається і натомість самостійної діяльності дитини	Потреба у доброзичливій увазі, співпраці, повазі. Провідна роль – прагнення до взаємодопомоги та співпереживання	Особистісний: дорослий як цілісна особистість, що володіє знаннями та вміннями		Накопичення моральних цінностей. Розвиток логічного мислення. Готовність до навчання. Система мотивів, довільність поведінки

ПРОТОКОЛ ІНДИВІДУАЛЬНОГО ДІАГНОСТИЧНОГО ОБСТЕЖЕННЯ

до методики «Форма спілкування з дорослим» за М.І. Лисиною

Група __________ Спеціалізація групи (якщо є) ____________________________

Ім'я, прізвище, стать дитини ___________________________________________________

Дата народження, точний вік на момент діагностики ___________________________

№ ситуації

	Показники поведінки	Кількість балів
	Порядок вибору ситуації: ігри-заняття читання книги бесіда на особисті теми
	Основний об'єкт уваги у перші хвилини досвіду: дорослий
	Характер активності щодо об'єкта уваги: не дивиться побіжний погляд наближення дотик мовні висловлювання
	Рівень комфортності під час експерименту: напружений, скований стурбований розкутий
	Аналіз мовленнєвих висловлювань дітей: За формою : ситуативні внеситуативні По темі : несоціальні (тварини, іграшки, побутові речі, предмети тощо) соціальні (я, інші діти, експериментатор, батьки тощо) За функцією : прохання про допомогу висловлювання констатуючі висловлювання висловлювання про належність оцінка думки
	Тривалість діяльності: мінімальна – до 3 хв середня – до 5 хв максимальна - до 10 хв і більше

Висновок:______________________________________________________________________________________________________________________________________________

Відштовхуючись від психологічної теорії діяльності О.М. Леонтьєва і, розглядаючи спілкування як комунікативну діяльність, М.І. Лисина оголошує потребу у спілкуванні самостійної, відмінну від інших видів потреб. При цьому як мотив діяльності спілкування виступає партнер зі спілкування. Мотиви поділяються на три групи: пізнавальні, ділові та особистісні. Як засоби спілкування розглядаються експресивно-мімічні рухи, предметні дії та мовні операції. Кожна із виділених форм спілкування характеризується:

а) часом, б)місцем,

Рушійною силою розвитку є протиріччя між потребою у спілкуванні та можливостями її задоволення.

У періодизації розвитку спілкування, за М.І.Лісіною, виділяються такі форми:

1. Ситуативне – особистісне спілкування дитини з дорослим (перше півріччя життя).

2. Ситуативне - ділове спілкування(6 міс. - 2 роки).

3. Внеситуативно-пізнавальне спілкування (3-5 років).

4. Внеситуативно-особистісне спілкування (6-7 років).

30.Теорія персоналізації А.В.Петровського.

В основу цієї теорії покладено психологічну теорію діяльності А.Н.Леонтьєва. Теоретично персоналізації зроблена спроба реалізувати соціально-психологічний принцип, тобто. особистість розглядається як людина, яка визначає себе через групу, через соціум. Потреба персоніфікації є початковим пунктом аналізу розвитку.

Виділяють три основні процеси, які визначають хід розвитку:

1. Адаптація – як присвоєння індивідом соціальних нормта цінностей, тобто. становлення соціально-типового.

2.Индивидуализация - як відкриття чи твердження «я», виявлення своїх нахилів і можливостей, особливостей характеру, тобто. становлення індивідуальності.

3. Інтеграція - як зміна життєдіяльності оточуючих людей, здійснення вкладів та його прийняття оточуючими, і цим твердження свого інобуття за іншими, тобто. становлення загального.

Періодизація, заснована на даних посилках, виглядає так:

1. Епоха дитинства (раннє дитинство, дитсадковий вік та молодший шкільний вік). Характеризується переважанням адаптації над індивідуалізацією.

2. Епоха юнацтва (підлітковий вік). Характеризується переважанням індивідуалізації над адаптацією.

3. Епоха юності (юнацький вік). Характеризується переважанням інтеграції над індивідуалізацією.

31. Загальна характеристика новонародженості.

Мозок маленької дитини продовжує розвиватися, але вона не цілком сформована (психічне життя, в основному, пов'язане з підкірковими центрами і недостатньо зрілою корою).

Дитина має чутливість: розрізняє солоний, гіркий, солодкий смак; реагує на звукові подразники.
Важливі події у психічного життядитини – виникнення слухового та зорового зосередження . Слухове зосередження з'являється на 2-3 тижні. Різкий звук, наприклад, дверей, що грюкнули, викликає припинення рухів, дитина завмирає і замовкає. Пізніше, на 3-4 тижні, така сама реакція виникає на голос людини. У цей час дитина не лише зосереджується на звуку, а й повертає голову у бік її джерела. Зорове зосередження, що з'являється на 3-5 тижні, зовні проявляється так само: дитина завмирає та затримує погляд (зрозуміло, недовго) на яскравому предметі.
Новонароджений, придбавши здатність реагувати на голос матері, що доглядає за ним, бачити її обличчя, встановлює з нею емоційні зв'язки. Приблизно за 1 місяць дитина, побачивши маму, зупиняє погляд на її обличчі, скидає руки, швидко рухає ногами, видає гучні звуки і починає посміхатися. Ця бурхлива емоційна реакція була названа "комплексом пожвавлення"

32. Криза новонародженості: причини, симптоми.

Процес народження – важкий, переломний момент у житті дитини. Психологи називають цей період. криза новонародженості.
Причини кризи новонародженості:
- Фізіологічні (народжуючись, дитина фізично відокремлюється від матері. Вона потрапляє в зовсім інші умови: холод, яскраве освітлення, повітряне середовище, що потребує іншого типу дихання, необхідність зміни типу харчування).
- Психологічні (психіка новонародженої дитини є набір вроджених безумовних рефлексів, які допомагають дитині в перші години її життя).
Які ж безумовні рефлексимає немовля? Це насамперед дихальний та смоктальний рефлекси, захисні та орієнтовні рефлекси. Деякі рефлекси є атавістичними ("чіпляльний") - вони отримані від предків-тварин, марні для дитини і незабаром зникають. Основну частину часу дитина спить.

33.Основні безумовні рефлекси новонародженої та немовляти.

1) Дихальний рефлекс

Першим, відразу після народження, включається дихальний рефлекс – розкриваються легкі малюки і він робить перший самостійний вдих.

2) Смоктальний рефлекс

Смоктальний рефлекс виникає у новонародженого у відповідь на подразнення ротової порожнини, при дотику до губ і мови новонародженого. Наприклад, при вкладанні в рот соска, соски, пальця з'являються ритмічні смоктальні рухи.

3) Глотальний рефлексЯкщо щось потрапляє в рот малюка, то він ковтає. Перші дні дитина вчиться координувати дихальні рухи із ковтальними.
4) Рефлекс кляп.Рефлекс змушує дитину виштовхувати з рота мовою будь-які тверді предмети . Рефлекс не дає дитині подавитись.
5) рефлекс Куссмауля

Рефлекс слід викликати обережно, не завдаючи болю новонародженому.

Погладжування пальцем в області кута рота (не торкаючись до губ) викликає у новонародженого опускання кута рота та губи, облизування рота та поворот голови в той бік, з якого проводиться погладжування.

Натискання на середину верхньої губи викликає рефлекторне піднімання верхньої губи догори та розгинання голови.

Дотик до середини нижньої губи викликає опускання губи, рот відкривається, а голова дитини згинає рух.

ДОПОМАГАЄ ЗНАЙТИ СОСОК, ЗНИКАЄ До 3-го місяця.
6) Хоботковий рефлекс (рефлекс Ешеріха)

Викликається швидким легким дотиком пальцем, соскою по верхній губі дитини – у відповідь відбувається скорочення мімічної мускулатури новонародженого – витягування губ у вигляді хоботка.
7) Долонно-ротовий рефлекс Бабкіна

При натисканні великим пальцем на долоню новонародженого, дитина повертає голову і відкриває рот.

8) Верхній хапальний рефлекс (Янішевського)

У відповідь на дотик долоні новонародженого відбувається згинання пальців і захоплення предмета в кулак.

9) Нижній хапальний рефлекс (підошовний, рефлекс Бабінського)

Викликається при натисканні великим пальцем на підошву біля основи ІІ-ІІІ пальців стопи. Дитина робить підошовне згинання пальців ноги

10) П'ятковий рефлекс Аршавського

При натисканні на кістку п'яти у дитини викликаються крик або гримаси плачу.

11) Верхній рефлекс.Якщо новонародженого покласти на живіт, відбувається рефлекторний поворот голови вбік і він намагається її підняти, як би забезпечуючи собі можливість дихати.
…

34. Перші умовні рефлекси дитини. Характеристика «комплексу пожвавлення».

Незважаючи на морфологічну та функціональну незрілість нейронів кори головного мозку у новонародженихвже на другому тижні починають вироблятися перші умовні рефлекси, пов'язані з травленням та диханням (на внутрішні – інтерорецептивні подразники). Вони проявляються у пробудженні на час годування, збільшенні кількості лейкоцитів у крові. Але вироблення їх відбувається повільно, потребує великої кількості повторень.
З 2 - 3 місяціпочинають вироблятися умовні рефлекси на екстерорецептивні (зовнішні) подразники: смоктальний рефлекс на вигляд і дотик до материнських грудей, положення тіла; оборонний, побачивши намилену руку при купанні або побачивши людину в білому халаті, якщо вони неодноразово супроводжувалися болючими для дитини відчуттями. Умовні рефлекси дітей перших місяців життя характеризуються нестійкістю, що з слабкістю кіркових нейронів та його швидкої стомлюваністю.

Приблизно за 1 місяць дитина, побачивши маму, зупиняє погляд на її обличчі, скидає руки, швидко рухає ногами, видає гучні звуки і починає посміхатися. Ця бурхлива емоційна реакція була названа "комплексом пожвавлення"
Комплекс пожвавлення, що включає істинно людську особливість - посмішку, - знаменує появу першої соціальної потреби - потреби у спілкуванні. А становлення в дитини потреби у спілкуванні означає, що він у своєму психічному розвитку переходить від новонародженості у власне дитинство.

35. Загальна характеристика дитинства.
Життя немовляти залежить від дорослих, що доглядають його. Дорослий, переміщуючи дитину у просторі, забезпечує їй різноманітні зорові, слухові, тактильні та інші відчуття. Контакт дитини з дійсністю здійснюється безпосередньо через дорослого: він підносить до очей дитини різні предмети для розглядання, стукає брязкальцем, вперше кладе в ручку дитини предмет для хапання. Немає майже жодної потреби, яку дитина могла б задовольнити, минаючи дорослого.

Д.Б. Ельконін наводить слова Л.С. Виготського зі статті «Немовля»: «Ця залежність немовляти від дорослих створює абсолютно своєрідний характерставлення дитини до дійсності (і до самого себе), що виражається в тому, що ці відносини завжди опосередковані через інших, завжди переломлюються через призму відносин з іншою людиною. У цьому сенсі немовля можна назвати максимально соціальною істотою ». (Е. стр32)

Дорослий виступає перед дитиною як центральний елемент навколишньої дійсності, як центр будь-якої ситуації.
У віці 3-6 місяців виникає вибіркове ставлення до дорослих. Тримісячна дитина виділяє матір із оточуючих, шестимісячна відрізняє чужих від своїх. У той час, як 3-4 місячні діти посміхаються і пожвавлюються на звернену до них розмову будь-якого дорослого, 5-6 місячні, якщо до них підійде чужа людина, спочатку довго і зосереджено дивляться на неї, а потім можуть усміхнутися, або відвернутися, або розплакатися.

У другому півріччі прихильність до близьких дорослих продовжує наростати. Дитина може спостерігати за дітьми та дорослими, які перебувають у його полі зору. У 8-9 місяців з'являються перші ігри дитини з дорослими. Радість дитини пов'язана з участю у цих іграх дорослого, і лише потім починає приносити задоволення сама гра. В останні місяці першого року діти не лише уважно стежать за діями дорослих, коли ті зайняті роботою, але поступово звертаються до них за участю та допомогою.

Необхідність зв'язку немовляти з дорослими призводить до появи особливих, немовних форм спілкування. Першою формою такого спілкування є емоційна реакція дитини на дорослого.

36. Психомоторний розвиток немовляти.

Розвиток сенсорики: зорове зосередження, що з'явилося ще на етапі новонародженості, удосконалюється Після другого місяця зосередження стає досить тривалим, до 3 місяців його тривалість сягає 7-8 хвилин. У цьому віці дитина визначає форму предметів, що реагує на колір. Дитина може простежувати предмети, що рухаються. У 4 місяці він не просто бачить, а активно дивиться: реагує на побачене, рухається та верещить.
Пізнавальному розвитку дитини сприяє різноманітність вражень, які вона отримує. Дорослі, які доглядають дитину, повинні задовольняти його потреба у нових враженнях, намагаючись, щоб навколишнє оточення не була одноманітною, нецікавою. Пізнавальний розвиток (насамперед, розвиток сприйняття) немовлят, що у одноманітному середовищі, виявляється дещо уповільненим проти розвитком тих, хто отримує багато нових вражень.

Розвиток рухів та дій:

Час появи рухів	Розвиток моторики
1 місяць	Піднімає підборіддя
2 місяці	Піднімає груди
3 місяці	Тягнеться за предметом, але, як правило, промахується
4 місяці	Сидить із підтримкою
5 - 6 місяць	Вистачає рукою предмети
7 місяців	Сидить без підтримки
8 місяців	Сідає без сторонньої допомоги
9 місяців	Стоїть із підтримкою: повзає на животі
10 місяців	Повзає, спираючись на руки та коліна; ходить, тримаючись двома руками
11 місяців	Стоїть без підтримки
Рік	Ходить, тримаючись однією рукою

1 місяць – хаотичний рух рук, пальці стиснуті в кулак;
2 місяці - стискання та розтискання пальців рук. Вкладений в руку предмет утримується всією долонею 2-3 секунди.
3 місяці – утримує вкладений у руку предмет до 10 секунд, тягне його до рота.
4 місяці – долоні часто розкриті, простягає руки до предмета, рух пальців не диференційований.
5 місяців – протиставляє великий палець іншим, при схоплюванні предметів домінують частини пальців.
6-7 місяців - дитина розмахує схопленими нею предметами, стукає, кидає і знову підбирає їх, кусає, перекладає з рук в руку і т.д., рух пальців диференціюються.
8-9 місяців – бере дрібні предмети двома пальцями, а великі – всією долонею, показує ніс, очі, махає рукою при прощанні, міцно стискає іграшку, яку відбирають.
10-11 місяців - маніпулює з предметами, з'являються перші функціональні дії, що дозволяють відносно правильно використовувати предмети, наслідуючи дій дорослих (дитина катає машинку, б'є по барабану, підносить до рота чашку з соком).
Розвиток мовлення:
гулом розуміє вимовляє

37. Характеристика спілкування немовляти з дорослими. Етапи становлення мови у дитини.

Провідна діяльність дитячого віку – емоційне спілкування з дорослим.
Дитина в цьому віці є слабкою і абсолютно безпорадною. Хоча народившись, він відокремився від матері фізично, але біологічно ще пов'язаний з нею. Жодної своєї потреби він не може задовольнити самостійно: його годують, купають, одягають у сухе та чисте, переміщують у просторі, стежать за його здоров'ям. І нарешті з ним спілкуються. Така безпорадність, повна залежність від дорослої людини становлять специфіку соціальної ситуації розвитку дитини.
Потреба спілкуванняу дитини з'являється рано, приблизно 1 місяць, після кризи новонародженості (за деякими даними, 2 місяці). Комплекс пожвавлення з появою мами (чи іншої близької людини, що доглядає дитину) показує виникнення потреби у спілкуванні, яка має якнайповніше задовольнятися. Безпосередньо-емоційне спілкування з дорослим створює у дитини радісний настрій та підвищує його активність, що стає необхідною основою для розвитку його рухів, сприйняття, мислення, мови.
Що ж відбувається, якщо потреба у спілкуванні не задовольняється чи задовольняється недостатньо? Діти, які опинилися у лікарні чи дитячому будинку, відстають у психічному розвитку. До 9-10 місяців вони зберігають безглуздий, байдужий погляд, спрямований вгору, мало рухаються, обмацують своє тіло або одяг і не прагнуть схопити іграшки, що попалися на очі. Вони мляві, апатичні, не відчувають інтересу до навколишнього. Мова з'явиться дуже пізно. Більше того, навіть за хорошого гігієнічного догляду діти відстають у своєму фізичному розвитку. Ці тяжкі наслідки нестачі спілкування в дитинстві отримали назву госпіталізму.

Розвиток мовлення:
Вже в комплексі пожвавлення проявляється особливий інтерес дитини на звернене до неї промову дорослого.
У першому півріччі формується мовний слух, а сама дитина при радісному пожвавленні видає звуки, які називаються зазвичай гулом . У другому півріччі виникає лепет, у якому можна розрізнити деякі звукові поєднання, що повторюються, пов'язані найчастіше з діями дитини. Лепет зазвичай поєднується з виразною жестикуляцією. До кінця 1 року дитина розуміє 10-20 слів, що вимовляються дорослими, і сам вимовляє одне чи кілька своїх перших слів подібних за звучанням зі словами дорослої мови.

38. Основні новоутворення періоду дитинства.

Новоутворення: елементарні форми сприйняття та мислення. Перші самостійні кроки, слова. Активна потреба у пізнанні навколишнього світу.
З появою перших слів починається новий етапу психічному розвитку дитини. Між дитячим віком (0-1) та раннім дитинством (1-3) існує перехідний період, який називається "криза 1 року"
Зовнішні прояви кризи:

39. Криза одного року: причини розвитку, симптоматика.

Між дитячим віком (0-1) та раннім дитинством (1-3) існує перехідний період, який називається "криза 1 року"
Зовнішні прояви кризи:у дитини з'являються афективні реакції, коли дорослий її не розуміє або щось забороняє робити. Дитина стає неспокійною, з'являються прояви самостійності.
Внутрішні причини кризи: наростання протиріччя між потребами у пізнанні навколишнього світу та тими можливостями, якими дитина має. Можливості ще недостатніми для задоволення потреб.
Головне придбання затяжного перехідного періоду - своєрідна дитяча мова, яку Л.С. Виготський назвав автономною. Вона значно відрізняється від дорослої мови, за своїм звучанням іноді нагадує "дорослі" слова, а іноді різко відрізняється від них (ав-ав - собака, тіті - годинник).

40. Загальна характеристика періоду раннього дитинства.

41. Розвиток предметної діяльності. Ігрова діяльність дитини у ранньому віці.

Причини предметної діяльності формуються ще в дитячому віці. Метою предметної діяльності є засвоєння функцій предметів, оволодіння способами з ними. Самостійно, без допомоги дорослої дитини неспроможна зрозуміти призначення предмета.
Дослідники Новосьолова, Кисленко, Гальперін та ін. вивчали проблему розвитку предметної діяльності та виділили етапи її розвитку:
1 етап: 1-1,5 року – дитина не знає функцій предметів;
2 етап: 2-2,5 роки – жорстке закріплення функції за предметом;
3 етап: після 2,5 років - відокремлення дії від предмета, дитина освоює функції предмета і починає використовувати одні предмети замість інших (предмети-заступники, коли дитина починає переносити засвоєні способи на інші предмети).
У межах предметної діяльності зароджується гра (наприкінці раннього дитинства).

42. Основні етапи мовного розвитку від одного року до трьох років.

Раннє дитинство сензитивно до засвоєння мови .
Автономне мовлення дитини досить швидко (зазвичай протягом півроку) трансформується та зникає. Незвичайні і за звучанням, і за змістом слова замінюються словами "дорослої" мови.
До 1 року словник дитини – 10 слів;
До 1г.8м. - 100 слів;
До 2 р. – 300 слів і більше;
До 3 р. – 1000-1500 слів.
Пропозиції спочатку, приблизно 1,5 року, складаються з 2-3 слів. Це найчастіше суб'єкт та його дія ("мама йде"), дія та об'єкт дії ("дай булку", "хочу цукерку"), або дія та місце дії ("книга там"). До трьох років засвоюються основні граматичні форми та основні синтаксичні конструкції рідної мови. У мові дитини зустрічаються майже всі частини мови, різні типипропозицій. Мова стає повноцінним засобом спілкування.

43. Пізнавальна мовна активність.

Дитина звертається до дорослих з різних приводів: просить, вказує, називає, вимагає та повідомляє. Спілкування дитини у період обмежено головним чином колом тих дорослих, із якими в нього налагоджений контакт, із якими він найчастіше пов'язаний. Власна мова дитини вже включена до її діяльності, часто супроводжуючи її маніпулювання з предметами, іграшками: дитина баюкає ляльку, звертається до ведмедика, якого годує, підганяє конячку, констатує падіння іграшки тощо. Поступово на основі спілкування з дорослими мова дитини починає виконувати та функцію організації його дій, входячи до них як обов'язковий компонент. У зв'язку з ускладненням спілкування із дорослими значно збагачується словник дитини. Багатозначні слова, що становлять основний фонд слів на початку другого року, відходять на другий план. Значення слів стають стійкішими, з ясно вираженою предметною віднесеністю. Кінець другого року знаменує початок нового етапу у розвитку промови. Основним його змістом є засвоєння граматичної структури речень. Значно зростає запас слів, досягаючи за правильної педагогічної роботи з дітьми 1200-1500 слів до кінця третього року. У словниковому складі зустрічаються багато частин мови; серед пропозицій зустрічаються основні їх типи, включаючи складні безсоюзні та союзні пропозиції.

Третій рік життя характеризується надзвичайно зростаючою мовною активністю дитини. Розширюється коло його спілкування: дитина багато говорить не лише з близькими йому людьми, а й з іншими дорослими та дітьми. Різко підвищується мовна активність під час ігор та самостійної діяльності дитини. Значно зростає інтерес дітей до промови дорослих. Діти цього віку слухають не тільки звернене до них мовлення, але прислухаються і до промови, безпосередньо до них ненаверненої. У цей час діти легко запам'ятовують невеликі вірші та казки, відтворюючи їх із великою точністю. Запам'ятовування віршів та казок є важливим джерелом розвитку мови. У зв'язку з зростанням розумінням слів і швидким збільшенням їх запасу мова перетворюється для дитини на основний засіб спілкування. Значно розширюється коло приводів для висловлювання. Не тільки прохання та відповіді на запитання дорослих, а й розповідь про видне і зроблене, переказ почутого, вимога пояснити, як виконується та чи інша дія, стають змістом мовного спілкування дітей цього віку.

У ранньому дитинствімова дитини, будучи засобом спілкування з дорослими та іншими дітьми, безпосередньо пов'язана з практичною діяльністю, що здійснюється дитиною, або з наочною ситуацією, в якій або щодо якої відбувається спілкування. Дії дитини цього віку здійснюються здебільшого або спільно з дорослими, або за їх допомогою. Це надає мові форму діалогу, тобто форму прямих відповідей дитини на питання дорослих питань до них.

Діалогічна форма мови зумовлена тим обставиною, що діяльність дитини ще не відокремлена у своїх суттєвих ланках від діяльності дорослих. Діалог є частиною спільної діяльності дитини з дорослими. На основі діалогічного мовлення відбувається активне оволодіння граматичним устроєм рідної мови. Щодо засвоєння граматичного ладу російської у ранньому дитинстві ясно позначаються два періоду.

44. Розвиток сприйняття, уваги, пам'яті, мислення у ранньому дитинстві.

Особливості сприйняття дитини
Раннє дитинство цікаве тим, що з усіх психічних функцій домінує сприйняття. У цьому віці спостерігаються елементарні форми уяви, такі як упередження, але творчої уяви ще немає. Маленька дитина не здатна щось вигадати, збрехати. Тільки до кінця раннього дитинства у нього з'являється можливість говорити не те, що є насправді.
Увага та пам'ять мимовільні.
Мисленняє наочно-дієвим, воно засноване на сприйнятті та дії з предметами.

45. Розвиток особистості від року до трьох: перші ознаки самосвідомості, виникнення «Я».

Етапи розвитку особистості:
Для раннього віку характерні яскраві емоційні реакції, пов'язані з безпосередніми бажаннями дитини Наприкінці цього періоду, при наближенні до кризи 3 років, спостерігаються афективні реакцію труднощі, із якими стикається дитина. Він намагається щось зробити самостійно, але в нього нічого не виходить або поруч у потрібний момент не виявляється дорослого - нема кому прийти на допомогу і зробити це разом з ним. У такій ситуації цілком можливий емоційний спалах.
Афективні спалахи найкраще гасяться тоді, коли дорослі досить спокійно на них реагують, а по можливості взагалі ігнорують. В іншому випадку, особлива увага дорослих діє як позитивне підкріплення: дитина швидко помічає, що вмовляння та інші приємні моменти у спілкуванні з родичами йдуть за його сльозами або злістю, і починає вередувати частіше, щоб цього досягти. Крім того, дитину раннього віку легко відволікти. Якщо він дійсно засмучений, дорослому достатньо показати йому кохану чи нову іграшку, запропонувати зайнятися з ним чимось цікавим - і дитина, у якої одне бажання легко змінюється іншою, миттєво перемикається і із задоволенням займається новою справою.
Розвиток емоційно-потребової сфери дитини тісно пов'язане з тим, що зароджується в цей час самосвідомістю. Приблизно в 2 роки дитина починає впізнавати себеу дзеркалі. Впізнавання себе – найпростіша, первинна форма самосвідомості. Новий етап у розвитку самосвідомості починається, коли дитина називає себе - спочатку на ім'я, у третій особі: "Тата", "Саша". Потім, до трьох років, утворюється займенник "я". Більше того, у дитини з'являється і первинна самооцінка- усвідомлення як свого " я " , але те, що " хороший " , " дуже хороший " , " я хороший і більше ніякої " . Це суто емоційне освіту, яка містить раціональних компонентів (тому важко назвати його самооцінкою у сенсі цього терміну). Воно ґрунтується на потребі дитини в емоційній безпеці, прийнятті, тому самооцінка завжди максимально завищена.
Свідомість "я", "я хороший", "я сам" і поява особистих дій просувають дитину на новий, рівень розвитку. Починається перехідний період - криза 3 років.

46.Особливості емоційно-вольової сфери особистості дитини раннього віку.

Емоційні переживання дитини раннього віку зберігають низку особливостей, притаманних немовляти. Вони короткочасні, нестійкі, бурхливо виражаються. Діти дуже вразливі. Емоційне збудження дуже впливає на всі поведінка малюка. В очікуванні приємної події (дня народження, свята тощо) або після неї переддошкільнята1 стають плаксивими, дратівливими, примхливими, відмовляються від їжі та улюблених іграшок, які довго не можуть заснути. У групі дітей раннього віку, як і раніше, можна спостерігати «емоційне зараження»: якщо починає плакати один з них, то його відразу ж підтримують інші.

Негативні емоціїнайчастіше викликають: порушення режиму дня, неправильні виховні прийоми годівлі, укладання та вмивання, недостатньо тривале та емоційно насичене спілкування з дорослим, відсутність умов для самостійної гри, виникнення «екзальтованої» прихильності до будь-якого члена сім'ї, відсутність єдності вимог до дитини та неузгодженість у прийомах його виховання.

Емоції багато в чому визначають поведінку дитини. Він діє не замислюючись, під впливом миттєво виниклих переживань. Почуття виконують спонукаючу роль, будучи мотивом поведінки, що тому імпульсивно (А.Н. Леонтьєв). Почуття спонукають до вчинків і в них закріплюються.
На відміну від немовляти, якому більшою мірою властиві наслідувальні переживання, у переддошкільника все яскравіше виявляються власні почуття до оточення.

Емоції дітей другого року життя тісно пов'язані з предметною діяльністю, її успішністю чи неуспішністю (Є. Волосова). Емоційні реакції тепер викликаються різноманітнішими причинами, ніж у немовляти. Вони виникають на об'єкти, з якими належить діяти, на ситуацію в цілому, на дії самої дитини, на результат, що отримується самостійно, на ігрові моменти за участю дорослого. Як і попередній віковий період, інтерес до об'єкту разом із невмінням діяти викликає невдоволення, гнів, прикрість. Негативні реакції свідчать, що спосіб дії ще сформований. Отже, дитині треба допомогти, підказати, як діяти.

Особливості емоційного розвитку у ранньому віці:
– емоційні переживання короткочасні, нестійкі, виражаються бурхливо, діти дуже вразливі, їх поведінка імпульсивно, емоції виступають мотивами поведінки;
- відбувається подальша соціалізація емоцій, оскільки переживання пов'язані з результатами людської діяльності та дитина освоює способи їх вираження;
- Розвиваються вищі почуття, серед яких особливе місце займають симпатія, співчуття, почуття гордості і сорому;
- Включення слова в емоційні процеси перебудовує їх протікання і в сукупності з встановленням зв'язку між почуттям і уявленням створює передумови для їх регуляції.

47. Мотиваційно-потребова сфера особистості дитини раннього віку.

У ранньому дитинстві вольова сфера лише починає розвиватися. Найбільше значенняу розвиток довільних рухів, та був і вольових дій мають предметні дії. Протягом раннього віку дії дитини ускладнюються і багато з них вимагають більшої точності, послідовності та скоординованості рухів. Дитина все частіше досягає успіху, що викликає позитивні емоційні переживання, що є позитивним підкріпленням його зусиль.
Інтенсивний розвиток мови дитини сприяє розвитку довільних та вольових дій. Розвиток розуміння мови, накопичення пасивного словникауможливлює виконання дій за словесною вказівкою дорослого. Велике значення у розвиток вольових дій в дитини має вироблення міцної реакцію словесні сигнали: " треба " , що вимагає дії навіть всупереч бажанню самої дитини, і " не можна " , що забороняє дію, тобто. вимагає гальмування інших спонукань. Гальмівна реакція на словесний сигнал є складнішою для дітей раннього віку. Дитині важче виконати вимогу не робити чогось, ніж прохання робити щось інше. Поступово ці словесні сигнали стають засобом управління поведінкою дитини.

Дитиною у віці рухає діловий мотив, прагнення діям із предметами, а дорослий сприяє реалізації цього мотиву. Дорослі є взірцем для наслідування (спочатку мимовільного, а потім і довільного), навчають дитину способам дії, перевіряють, спрямовують її дії, оцінюють їх, виражають своє позитивне чи негативне ставлення. У міру психічного розвитку дитини посилюється потреба у змістовному та постійному спілкуванні з дорослими, посилюється потреба у пізнанні, відбувається розширення та ускладнення мотиваційно-потребової сфери.

48.Криза трьох років: причини розвитку, симптоми, способи подолання.

Західноєвропейські автори виділяють у кризових явищах негативні моменти дитина йде, усувається від дорослих, рве соціальні зв'язки, які його раніше поєднували з дорослим. Л. З Виготський наголошував, що така інтерпретація неправильна. Дитина намагається встановити нові, вищі форми стосунки з оточуючими. Як вважав Д. Б. Ельконін, криза трьох років - це криза соціальних відносин, а всяка криза відносин є кризою виділення свого "Я".

Криза трьох років є ламанням взаємовідносин, які існували досі між дитиною і дорослою. До кінця раннього віку виникає тенденція до самостійної діяльності, яка знаменує собою те, що дорослі більше не закриті для дитини предметом і способом дії з нею, а як би вперше розкриваються перед нею, виступають як носії зразків дії та відносин у навколишньому світі. Феномен "Я сам" означає не тільки виникнення зовні помітної самостійності, а й одночасно відокремлення дитини від дорослої людини. Внаслідок такого відділення дорослі ніби вперше виникають у світі дитячого життя. Світ дитячого життя зі світу, обмеженого предметами, перетворюється на світ дорослих людей.

Форми спілкування дитини із дорослим. Відношення дітей різного віку до різних форм спілкування.

Будь-яка дитина перед тим як розпочати спілкування зі своїми однолітками, вступає у спілкування з дорослим. Саме це спілкування і стає відправною точкою придбання дитиною навичок спілкування.

Залежно від того, що мотивує дитину до спілкування, можна виділити основні форми спілкування дитини з дорослим:
- ситуативно - особистісна,
- ситуативно - ділова,
- Внеситуативно – особистісна.
- внеситуативно - пізнавальна ,

Розвиток спілкування дитини із дорослими протягом дитинства. Форми спілкування за М.І. Лисиною

Розвиток спілкування дитини з дорослим від народження до 7 років М. І. Лісіна представляла як зміну кількох цілісних форм спілкування.

Перша форма – ситуативно-особистісна форма спілкування – притаманна дитинства. Спілкування тим часом залежить від особливостей миттєвого взаємодії дитини та дорослого, воно обмежене вузькими рамками ситуації, у якій задовольняються потреби дитини. Безпосередньо-емоційні контакти є основним змістом спілкування, оскільки головне, що приваблює дитину, - це особистість дорослого, а решта, включаючи іграшки та інші цікаві предмети, залишається на другому плані. У ранньому віці дитина освоює світ предметів. Йому, як і раніше, необхідні теплі емоційні контакти з мамою, але цього вже мало. У нього з'являється потреба у співпраці, яка, разом із потребами у нових враженнях та активності, може бути реалізована у спільних діях з дорослим. Дитина і доросла, яка виступає як організатор і помічник, разом маніпулює предметами, виконують дедалі складніші з ними. Дорослий показує, що можна робити з різними речами, як їх використовувати, розкриваючи перед дитиною ті їхні якості, які вона сама не в змозі виявити. Спілкування, що розгортається у ситуації спільної діяльності, названо. З появою перших питань дитини: “чому?”, “навіщо?”, “звідки?”, “як?”,- починається новий етап у розвитку спілкування дитини та дорослого.

Це внеситуативно - пізнавальне спілкування, що спонукається пізнавальними мотивами. Дитина виривається за межі наочної ситуації, в якій раніше були зосереджені всі його інтереси. Тепер його цікавить набагато більше: як влаштований світ природних явищ і людських відносин, що відкрився для нього? І головним джерелом інформації, ерудитом, що знає все на світі, стає для нього все та ж доросла людина. У середині або наприкінці дошкільного віку має виникнути ще одна форма –внеситуативно – особистісне спілкування . Дорослий для дитини – вищий авторитет, чиї вказівки, вимоги, зауваження приймаються по-діловому, без образ, без примх та відмови від важких завдань. Ця форма спілкування важлива при підготовці до школи, і якщо вона не склалася до 6-7 років, дитина буде психологічно не готова до шкільного навчання. Відзначимо, що пізніше, у молодшому шкільному віці, збережеться та зміцниться авторитет дорослого, з'явиться дистанція у відносинах дитини та вчителя в умовах формалізованого шкільного навчання. Зберігаючи старі форми спілкування з дорослими членами сім'ї, молодший школяр навчається діловому співробітництву у навчальній діяльності. У підлітковому віціскидаються авторитети, з'являється прагнення незалежності від дорослих, тенденція до захисту деяких сторін свого життя від їхнього контролю та впливу. Спілкування підлітка з дорослими і в сім'ї, і в школі загрожує конфліктами. У той же час старшокласники виявляють інтерес до досвіду старшого покоління та, визначаючи свій майбутній життєвий шлях, потребують довірчих відносин із близькими дорослими. Спілкування з іншими дітьми спочатку практично не впливає на розвиток дитини /якщо в сім'ї немає близнюків або дітей близького віку/. Навіть молодші дошкільнята у 3-4 роки ще не вміють по-справжньому спілкуватися один з одним. Як пише Д. Б. Ельконін вони "грають поруч, а не разом". Про повноцінне спілкування дитини з однолітками можна говорити лише починаючи з середнього дошкільного віку. Спілкування, вплетене у складну рольову гру, сприяє розвитку довільної поведінки дитини, вміння враховувати чужу думку. Певно впливає розвиток включає у колективну навчальну діяльність – групова робота, взаємна оцінка результатів тощо. буд. А підлітків, які намагаються звільнитися від оцінки дорослих, спілкування з однолітками стає провідною діяльністю. У відносинах з близькими друзями вони / так само, як і старшокласники / здатні на глибоке інтимно-особистісне, "сповідальне" спілкування.

Ситуативно-ділове спілкування Наприкінці першого року життя соціальна ситуація злитості дитини та дорослої вибухає зсередини. У ній з'являються два протилежні, але взаємопов'язані полюси - дитина і дорослий. До початку раннього віку дитина, набуваючи прагнення до самостійності та незалежності від дорослого, залишається пов'язаним з ним і об'єктивно (оскільки йому необхідна практична допомога дорослого), і суб'єктивно (оскільки потребує оцінки дорослого, його уваги та відношення). Ця суперечність знаходить своє вирішення в новій соціальній ситуації розвитку дитини, яка є співпрацею, або спільною діяльністю дитини та дорослого.

Спілкування дитини з дорослим втрачає свою безпосередність вже у другій половині дитинства: воно починає опосередковуватися предметами. На другому році життя зміст предметної співпраці дитини з дорослим стає особливим. Змістом їхньої спільної діяльності стає засвоєння суспільно-вироблених способів вживання предметів. Своєрідність нової соціальної ситуації розвитку, за словами Д. Б. Ельконіна, полягає в тому, що тепер дитина «...живе не разом із дорослим, а через дорослого, за його допомогою. Дорослий робить замість нього, а разом із». Дорослий стає дитині як джерелом уваги і доброзичливості, як «постачальником» самих предметів, а й зразком людських, специфічних предметних дій. І хоча протягом усього раннього віку форма спілкування з дорослим, як і раніше, залишається ситуативно-діловою, характер ділового спілкування істотно змінюється. Така співпраця вже не зводиться до прямої допомоги чи демонстрації предметів. Тепер потрібна співучасть дорослого, одночасна практична діяльність разом з ним, виконання однієї й тієї ж справи. У ході такого співробітництва дитина одночасно отримує і увагу дорослої, і її участь у діях дитини, і головне – нові, адекватні способи дії з предметами. Дорослий тепер не тільки дає дитині до рук предмети, але разом із предметом передає спосіб дії з нею.

Досягнення дитини на предметної діяльності та визнання їх з боку дорослих стають для нього мірою свого Я та способом утвердження власної гідності. У дітей з'являється чітке прагнення досягнення результату, продукту своєї діяльності. Кінець цього періоду знаменується кризою 3-х років, в якому виражає себе зросла самостійність дитини та цілеспрямованість її дій.

Дитина не народжується на світ із готовою потребою у спілкуванні. У перші два-три тижні він не бачить і не сприймає дорослого. Але, незважаючи на це, батьки постійно розмовляють з ним, пестять його, ловлять на собі його блукаючий погляд. Саме завдяки любові близьких дорослих, яка виражається в цих, на перший погляд марних діях, наприкінці першого місяця життя немовлята починають бачити дорослого, а потім і спілкуватися з ним.

Спочатку це спілкування виглядає як відповідь на дії дорослого: мати дивиться на дитину, посміхається, розмовляє з нею, і вона у відповідь теж усміхається, махає ручками та ніжками. Потім (у три-чотири місяці) вже побачивши знайому людину, дитина радіє, починає активно рухатися, гуляти, привертати до себе увагу дорослого, а якщо той не звертає на нього жодної уваги або йде у своїх справах, голосно і ображено плаче. Потреба уваги дорослого - перша і основна потреба у спілкуванні - залишається в дитини протягом усього життя. Але пізніше до неї приєднуються інші потреби, про які буде розказано далі.

Деякі батьки вважають всі ці дії непотрібними і навіть шкідливими. Прагнучи не балувати свою дитину, не привчати її до зайвої уваги, вони сухо і формально виконують свої батьківські обов'язки: годують по годинах, перепелюють, гуляють і т. д., не висловлюючи ніяких батьківських почуттів. Таке суворе формальне виховання у дитячому віці дуже шкідливе. Справа в тому, що в позитивних емоційних контактах з дорослим відбувається не тільки задоволення вже існуючої потреби малюка у увазі та доброзичливості, а й закладається основа майбутнього розвитку особистості дитини - її активне, діяльне ставлення до навколишнього, інтерес до предметів, здатність бачити, чути, сприймати світ, впевненість у собі. Зародки всіх цих найважливіших якостей з'являються у найпростішому і примітивному на перший погляд спілкуванні матері з немовлям.

Якщо ж на першому році життя дитина через якісь причини не отримує достатньої уваги і тепла від близьких дорослих (наприклад, відірваність від матері або зайнятість батьків), це так чи інакше дається взнаки надалі. Такі діти стають скутими, пасивними, невпевненими чи навпаки дуже жорстокими і агресивними. Компенсувати їхню незадоволену потребу у увазі та доброзичливості дорослих у пізнішому віці буває дуже важко. Тому батькам необхідно розуміти, наскільки важлива для немовляти проста увага і доброзичливість близьких дорослих.

Немовля ще не виділяє окремих якостей дорослого. Йому абсолютно байдужі рівень знань і умінь старшої людини, її соціальне чи майнове становище, йому навіть байдуже, як він виглядає і у що одягнений. Малюка приваблює лише особистість дорослого та його ставлення до нього. Тому, незважаючи на примітивність такого спілкування, воно спонукається особистісними мотивами, коли дорослий виступає не як засіб для чогось (ігри, пізнання, самоствердження), а як цілісна та самоцінна особистість. Що стосується засобів спілкування, то вони на даному етапі мають винятково експресивно-мімічний характер. Зовні таке спілкування виглядає як обмін поглядами, посмішками, вигуки і гуляння дитини та ласкава розмова дорослої, з якої немовля вловлює тільки те, що йому потрібно, – увага та доброзичливість.

Ситуативно-особистісна форма спілкування залишається головною та єдиною від народження до шести місяців життя. У цей період спілкування немовляти з дорослим протікає поза будь-якою іншою діяльністю і саме складає провідну діяльність дитини.

Ситуативно-ділова форма спілкуванняУ другому півріччі життя за нормального розвитку дитини уваги дорослого вже недостатньо. Маля починає притягувати до себе не стільки сама доросла людина, скільки предмети, з ним пов'язані. У цьому віці складається нова формаспілкування дитини з дорослим - ситуативно-ділова та пов'язана з нею потреба у діловому співробітництві. Ця форма спілкування відрізняється від попередньої тим, що дорослий потрібен і цікавий дитині не сам по собі, не своєю увагою та доброзичливим ставленням, а тим, що у нього є різні предмети і він вміє щось із ними робити. "Ділові" якості дорослого і, отже, ділові мотиви спілкування виходять на перший план.

Кошти спілкування цьому етапі також істотно збагачуються. Дитина може самостійно ходити, маніпулювати предметами, приймати різні пози. Усе це призводить до того, що до експресивно-мімічними додаються предметно-дійові засоби спілкування - діти активно користуються жестами, позами, виразними рухами.

Спочатку діти тягнуться лише до тих предметів та іграшок, які показують їм дорослі. У кімнаті може бути багато цікавих іграшок, але діти не звертатимуть на них жодної уваги і почнуть сумувати серед цього достатку. Але як тільки доросла (або старша дитина) візьме одну з них і покаже, як можна з нею грати: рухати машину, як може стрибати собачка, як можна зачісувати ляльку та ін. - всі діти потягнуться саме до цієї іграшки, вона стане найпотрібнішою. та цікавою. Це відбувається з двох причин.

По-перше, доросла людина залишається для дитини центром її переваг, тому вона наділяє привабливістю ті предмети, до яких торкається. Ці предмети стають потрібними і відданими тому, що вони - в руках дорослого.

По-друге, дорослий показує дітям, як можна грати у ці іграшки. Самі собою іграшки (як і взагалі будь-які предмети) ніколи не підкажуть, як ними можна грати або користуватися. Тільки інша, старша людина, може показати, що на пірамідку треба надягати кільця, що ляльку можна годувати і укладати спати, а з кубиків можна побудувати вежу. Без такого показу дитина просто не знає, що робити із цими предметами, а тому й не тягнеться до них. Щоб діти почали грати з іграшками, дорослий обов'язково має спочатку показати, що можна робити з ними та як грати. Тільки після цього гра дітей стає змістовною та осмисленою. Причому, показуючи ті чи інші дії з предметами, важливо не просто вчиняти їх, але постійно звертатися до дитини, розмовляти з нею, дивитися їй у вічі, підтримувати та заохочувати її правильні самостійні дії. Такі спільні ігри з предметами і є діловим спілкуванням чи співробітництвом дитини з дорослим. Потреба у співпраці є основною для ситуативно-ділового спілкування.

Значення такого спілкування для психічного розвитку дитини є величезним. Воно полягає у наступному. По-перше, у такому спілкуваннідитина опановує предметні дії , вчиться користуватися побутовими предметами: ложкою, гребінцем, горщиком, грати з іграшками, одягатися, вмиватися і т. д. По-друге, тут починаєтьсяпроявлятися активність та самостійність дитини . Маніпулюючи предметами, він уперше почувається незалежним від дорослого та вільним у своїх діях. Він стає суб'єктом своєї діяльності та самостійним партнером зі спілкування. По-третє, у ситуативно-діловому спілкуванні з дорослимз'являються перші слова дитини . Адже для того щоб попросити у дорослого потрібний предмет, дитині необхідно назвати її, тобто вимовити слово. Причому це завдання - сказати те чи інше слово - знову ж таки ставить перед дитиною тільки дорослий. Сама дитина, без спонукання та підтримки дорослого, говорити ніколи не почне. У ситуативно-діловому спілкуванні дорослий постійно ставить перед малюком мовленнєве завдання: показуючи дитині новий предмет, пропонує йому назвати цей предмет, тобто вимовити за ним нове слово. Так у взаємодії з дорослим з приводу предметів виникає та розвивається головний специфічно людський засіб спілкування, мислення та саморегуляції – мова.

Поява та розвиток мови уможливлює наступний етап у розвитку спілкування дитини з дорослим, який суттєво відрізняється від двох попередніх. Дві перші форми спілкування були ситуативними, тому що основний зміст цього спілкування безпосередньо був присутній у конкретній ситуації. І гарне ставленнядорослого, виражене у його усмішці і лагідних жестах (ситуативно-личностное спілкування), і предмети у руках дорослого, які можна побачити, помацати, розглянути (ситуативно-ділове спілкування), перебували поруч із дитиною, його очима.

Зміст наступних формспілкування не обмежується наочної ситуацією, а виходить її межі. Предметом спілкування дитини з дорослим можуть стати такі явища та події, які не можна побачити у конкретній ситуації взаємодії. Наприклад, вони можуть говорити про дощ, про те, що світить сонце, про птахів, які відлетіли в далекі країни, про влаштування машини та ін. З іншого боку, змістом спілкування можуть стати власні переживання, цілі та плани, відносини, спогади та ін. Все це також не можна побачити очима та відчути руками, проте через спілкування з дорослим все це стає цілком реальним, значущим для дитини. Очевидно, що поява внеситуативного спілкування суттєво розсуває горизонти. життєвого світудошкільника.

Внеситуативне спілкування стає можливим тільки завдяки тому, що дитина опановує активну мову. Адже мова - це єдиний універсальний засіб, що дозволяє людині створити стійкі образи та уявлення про предмети, відсутні в даний момент перед очима дитини, і діяти з цими образами та уявленнями, яких немає в цій ситуації взаємодії. Таке спілкування, зміст якого виходить за межі ситуації, що сприймається, називаєтьсявнеситуативним.

Існує дві форми внеситуативного спілкування.пізнавальна і особистісна .

Пізнавальна форма спілкування

При нормальному ході розвитку пізнавальне спілкування складається приблизно чотири-п'ять років. Явним свідченням появи у дитини такого спілкування є питання, адресовані дорослому. Ці питання переважно спрямовані на з'ясування закономірностей живої та неживої природи. Дітей цього віку цікавить усе: чому білки від людей тікають, чому рибки не тонуть, а пташки не падають з неба, з чого роблять папір і т.д. Відповіді на ці питання може дати тільки дорослий. Дорослий стає для дошкільнят головним джерелом нових знань про події, предмети та явища, що відбуваються навколо.

Цікаво, що дітей у віці задовольняють будь-які відповіді дорослого. Їм зовсім не обов'язково давати наукові обґрунтування питань, що їх цікавлять, та це й неможливо зробити, оскільки малюки далеко не всі зрозуміють. Досить просто пов'язати явище, що їх цікавить, з тим, що вони вже знають і розуміють. Наприклад: метелики зимують під снігом, їм там тепліше; білки бояться мисливців; папір роблять з дерева і т. д. Такі вельми поверхневі відповіді цілком задовольняють дітей і сприяють тому, що у них складається своя, хай ще примітивна картина світу.

У той самий час дитячі ставлення до світі надовго залишаються у пам'яті людини. Тому відповіді дорослого не повинні спотворювати дійсності та допускати у свідомість дитини всі, хто пояснює чарівні сили. Незважаючи на простоту та доступність, ці відповіді повинні відображати реальний стан речей. Головне, щоб дорослий відповідав на запитання дітей, щоб їхні інтереси не залишилися непоміченими. Справа в тому, що в дошкільному віці складається нова потреба – потреба у повазі з боку дорослого. Дитині вже недостатньо простої уваги та співпраці з дорослим. Йому потрібне серйозне, поважне ставлення до його питань, інтересів та дій. Потреба у повазі, у визнанні дорослим стає основною потребою, що спонукає дитину до спілкування.

У поведінці дітей це виявляється у тому, що вони починають ображатись, коли дорослий негативно оцінює їхні дії, лає, часто робить зауваження. Якщо діти до трьох-чотирьох років, як правило, не реагують на зауваження дорослого, то в старшому віці вони вже чекають на оцінку. Їм важливо, щоб дорослий не просто помітив, але обов'язково похвалив їхні дії, відповів на запитання. Якщо дитині занадто часто роблять зауваження, постійно підкреслюють її невміння або нездатність до якогось заняття, у неї зникає будь-який інтерес до цієї справи і прагне уникнути його.

Найкращий спосіб навчити чогось дошкільника, прищепити йому інтерес до якогось заняття – це заохочувати його успіхи, хвалити його дії. Наприклад, що робити, якщо дитина п'яти років зовсім не вміє малювати?

Звичайно, можна об'єктивно оцінювати можливості дитини, постійно робити їй зауваження, порівнюючи погані її малюнки з гарними малюнкамиінших дітей та закликаючи його вчитися малювати. Але від цього у нього зникає будь-який інтерес до малювання, він відмовлятиметься від того заняття, яке викликає суцільні зауваження та нарікання з боку вихователя. І звичайно ж, таким чином він не тільки не навчиться краще малювати, але уникатиме цього заняття і не любитиме його.

А можна, навпаки, формувати і підтримувати віру дитини у свої здібності похвалою її незначних успіхів. Навіть якщо малюнок далекий від досконалості, краще підкреслити його мінімальні (нехай навіть не існуючі) переваги, показати здібності дитини до малювання, ніж давати негативну оцінку. Заохочення дорослого не тільки вселяє дитині впевненість у своїх силах, а й робить важливою та улюбленою ту діяльність, за яку її похвалили. Дитина, прагнучи підтримати та посилити позитивне ставлення та повагу дорослого, намагатиметься малювати краще і більше. А це, звичайно ж, принесе більше користі, ніж страх перед зауваженнями дорослого та свідомість своєї нездатності.

Отже, для пізнавального спілкування дитини з дорослим характерні:

гарне володіння мовою, що дозволяє розмовляти з дорослим про речі, які у конкретної ситуації;

пізнавальні мотиви спілкування, допитливість дітей, прагнення пояснити світ, що проявляється у дитячих питаннях;

потреба у повазі дорослого, що виражається у образах на зауваження та негативні оцінки вихователя.

Особистісна форма спілкування

Згодом увагу дошкільнят дедалі більше привертають події, які відбуваються серед оточуючих людей. Людські відносини, норми поведінки, якості окремих людей починають цікавити дитину навіть більше, ніж життя тварин чи явища природи. Що можна, а що не можна, хто добрий, а хто жадібний, що добре, а що погано – ці та інші подібні питання вже хвилюють старших дошкільнят. І відповіді на них знову ж таки може дати тільки дорослий. Звичайно, і раніше батьки постійно говорили дітям, як треба поводитись, що можна, а що не можна, але молодші діти лише підкорялися (або не підкорялися) вимогам дорослого. Тепер, у шість-сім років, правила поведінки, людські стосунки, якості, вчинки цікавлять самих дітей. Їм важливо зрозуміти вимоги дорослих, утвердитись у своїй правоті. Тому у старшому дошкільному віці діти воліють розмовляти з дорослим не так. пізнавальні теми, але в особистісні, що стосуються життя людей. Так виникає найскладніша і найвища в віці внеситуативно-особистісна форма спілкування.

Дорослий, як і раніше, є для дітей джерелом нових знань, і діти, як і раніше, потребують його поваги та визнання. Але для дитини стає дуже важливо оцінити ті чи інші якості та вчинки (і свої та інших дітей) і важливо, щоб її ставлення до тих чи інших подій збіглося зі ставленням дорослого. Спільність поглядів та оцінок є для дитини показником їх правильності. Дитині у старшому дошкільному віці дуже важливо бути хорошим, все робити правильно: правильно поводитися, правильно оцінювати вчинки та якості своїх однолітків, правильно будувати свої стосунки з дорослими та ровесниками.

Це прагнення, звичайно, мають підтримувати батьки. Для цього потрібно частіше розмовляти з дітьми про їхні вчинки та стосунки між собою, давати оцінки їхнім діям. Старші дошкільнята, як і раніше, потребують заохочення та схвалення дорослого. Але їх уже більше хвилює не оцінка їхніх конкретних умінь, а оцінка їхніх моральних якостей та особистості загалом. Якщо дитина впевнена, що дорослий добре ставиться до неї і поважає її особистість, вона може спокійно, по-діловому ставитися до її зауважень щодо її окремих дій або умінь. Тепер уже негативна оцінка його малюнка не так сильно ображає дитину. Головне, щоб він загалом був добрим, щоб дорослий розумів і поділяв його оцінки.

Потреба у взаєморозумінні дорослого - відмінна особливістьособистісної форми спілкування. Але якщо дорослий часто говорить дитині, що вона жадібна, лінивий, боягузливий і т. д., це може сильно образити і поранити дитину, і аж ніяк не призведе до виправлення негативних рисхарактеру. Тут знову ж таки для підтримки прагнення бути добрим значно кориснішим буде заохочення його правильних вчинків та позитивних якостей, ніж засудження недоліків дитини.

У старшому дошкільному віці внеситуативно-личностное спілкування існує самостійно і є «чисте спілкування», не включене у жодну іншу діяльність. Воно спонукається особистісними мотивами, коли інша людина приваблює дитину сама собою. Все це зближує цю форму спілкування з тим примітивним особистісним (але ситуативним) спілкуванням, яке спостерігається у немовлят. Проте особистість дорослого сприймається дошкільнятом зовсім інакше, ніж немовлям. Старший партнер є для дитини вже не абстрактним джерелом уваги та доброзичливості, а конкретною особистістю з певними якостями ( сімейним становищем, віком, професією та ін.). Всі ці риси дуже важливі для дитини. Крім того, дорослий - це компетентний суддя, який знає, що таке добре і що таке погано, і зразок для наслідування.

Таким чином, для внеситуативно-особистісного спілкування, яке складається до кінця дошкільного віку, характерні:

потреба у взаєморозумінні та співпереживанні;

особистісні мотиви;

мовні засоби спілкування.

Внеситуативно-личностное спілкування має значення для розвитку дитині. Це значення ось у чому. По-перше, дитина свідомо засвоює норми та правила поведінки і починає свідомо слідувати їм у своїх діях та вчинках. По-друге, через особисте спілкування діти вчаться бачити себе ніби з боку, що є необхідною умовоюсвідомого управління своєю поведінкою. По-третє, в особистісному спілкуванні діти вчаться розрізняти ролі різних дорослих: вихователя, лікаря, вчителя і т. д. - і відповідно по-різному будувати свої стосунки у спілкуванні з ними.

Правильний хід розвитку спілкування

Такими є основні форми спілкування дитини з дорослим у дошкільному віці. При нормальному розвитку дитини кожна з цих форм спілкування складається у певному віці. Так, перша, ситуативно-особистісна форма спілкування виникає на другому місяці життя і залишається єдиною до шести-семи місяців. У другому півріччі життя формується ситуативно-ділове спілкування з дорослим, у якому головне для дитини – спільна гра з предметами. Це спілкування залишається головним приблизно чотири роки. У віці чотирьох-п'яти років, коли дитина вже добре володіє мовою і може розмовляти з дорослим на абстрактні теми, стає можливим внеситуативно-пізнавальне спілкування. А у шість років, тобто до кінця дошкільного віку, виникає мовленнєве спілкування з дорослим на особистісні теми.

Але це лише загальна, усереднена вікова послідовність, що відображає нормальний перебіг розвитку дитини. Відхилення від неї на незначні терміни (півроку чи рік) не повинні викликати побоювань. Однак у реального життяДосить часто можна спостерігати значні відхилення від зазначених термінів виникнення тих чи інших форм спілкування. Буває, що до кінця дошкільного віку залишаються лише на рівні ситуативно-делового спілкування. Досить часто у дошкільнят взагалі формується мовного спілкування особистісні теми. А в деяких випадках у дошкільнят п'яти років переважає ситуативно-особистісне спілкування, яке характерне для немовлят першого півріччя. Звичайно, поведінка дошкільнят при цьому зовсім не схожа на немовля, але по суті своє ставлення до дорослого і спілкування з ним у цілком великої дитини може бути таким же, як у немовляти.

Розвиток особистості дошкільника у спілкуванні з дорослим

Говорячи про особистість людини, ми завжди маємо на увазі її провідні життєві мотиви, що підкоряють собі інші. Кожна людина завжди має щось найголовніше, заради чого можна пожертвувати всім іншим. І чим яскравіше людина усвідомлює, що для неї головне, чим наполегливіше прагне цього, тим більше її поведінка є вольовою. Ми говоримо про вольові якості особистості в тих випадках, коли людина не тільки знає, чого вона хоче, але наполегливо і наполегливо сама досягає своєї мети, коли її поведінка не хаотична, а спрямована на щось.

Якщо такої спрямованості немає, якщо окремі спонукання порядні і вступають у просте взаємодію, поведінка людини визначатиметься не нею самою, а зовнішніми обставинами. У цьому випадку ми маємо картину розпаду особистості, повернення до суто ситуативної поведінки, яка є нормальною для дитини двох-трьох років, але має викликати тривогу у більш старших віках. Ось чому такий важливий той період у розвитку дитини, коли відбувається перехід від ситуативної поведінки, залежної від зовнішніх обставин, до вольової, яка визначається самою людиною. Цей період падає на дошкільне дитинство (від трьох до семи років).

Таким чином, якщо зв'язок між дією та результатом дії зрозуміла дитині і спирається на її життєвий досвід, вона ще до початку дії представляє значення її майбутнього продукту та емоційно налаштовується на процес її виготовлення. У тих випадках, коли цей зв'язок не встановлюється, дія для дитини безглузда і вона або робить її погано, або зовсім уникає, щоб допомогти їй зрозуміти (усвідомити) свої бажання і утримати їх всупереч ситуативним обставинам. Але робити справу дитина має сама. Не під вашим тиском або тиском, а по власним бажаннямта рішення. Тільки така допомога може сприяти становленню власних якостей особистості.

2. Мотивація спілкування дітей із дорослими різних вікових етапах.

Спілкування є важливою умовою існування. За всіх часів задоволення людиною своїх потреб відбувалося, як правило, з використанням спілкування. Вже тому спілкування має відношення до проблеми мотивації, будучи обраним та запланованим способом, засобом задоволення потреб, потягів, бажань.

ВІКОВІ ОСОБЛИВОСТІ МОТИВАЦІЇ СПІЛКУВАННЯ

У дитячому віці яскраво виражена потреба спілкування з батьками, особливо з матір'ю. Тому дефіцит такого спілкування протягом 5-6 місяців призводить до незворотних негативних зрушень у психіці дитини, порушує емоційний, розумовий та фізичний розвиток, призводить до неврозів.

До кінця першого року життя у дітей з'являється досить стійке прагнення спілкування з однолітками: вони люблять бувати серед інших дітей, хоча ще не граються з ними. З другого року спілкування з однолітками розширюється, а в 4-річних воно стає однією з провідних потреб. У цьому зростають самостійність і ініціатива, т. е. поведінка стає дедалі внутрішньо детермінованим.

Як зазначає М. І. Лісіна, зміст потреби у спілкуванні (а точніше було б - мотиву спілкування) на різних етапах онтогенезу може бути різним (чи це найкраще доказ того, що специфічної первинної, базової потреби у спілкуванні немає і що потреба у спілкуванні - це потреба у способі задоволення інших потреб?). У перші 7 років життя дитини зміст цієї потреби полягає: у дітей 2-6 місяців від народження - у доброзичливій увазі, у дітей від 6 місяців до 3 років - у співпраці, у дітей 3-5 років - у поважному відношенні дорослого, у дітей 5-7 років - у взаєморозумінні та переживанні.

Таким чином, з віком зміст потреби у спілкуванні (а точніше було б сказати - зміст мотиву спілкування) стає багатшим, різноманітнішим. У цьому змінюється значення дорослого як об'єкта спілкування. Для дітей до 6 місяців дорослий є джерелом ласки та уваги, а саме спілкування має для дитини особистісний сенс. Для дітей від 6 місяців до 3 років дорослий - це партнер з гри, зразок для наслідування, оцінювач знань та умінь дитини; спілкування з ним має ділове значення. Для дитини від 3 до 5 років дорослий - це джерело пізнання, ерудит і спілкування з ним має пізнавальний зміст. Для дітей 5-7 років дорослий - це старший друг, і спілкування знову набуває особистісного змісту.

3. Розробити прийоми алгоритму створення ситуації успіху в педагогічному процесі.

Одне з найважливіших завдань навчання полягає в тому, щоб у процесі оволодіння знаннями кожна дитина переживала людську гідність, почуття гордості. Педагог не тільки відкриває світ перед вихованцями, а й утверджує дитину в навколишньому світі як активного творця, творця, який відчуває гордість за свої успіхи.

Ситуація – це поєднання умов, які забезпечують успіх, а сам успіх – результат подібної ситуації.

Ситуація успіху – це переживання суб'єктом своїх особистісних досягнень.

Створення ситуацій успіху є прийомом педагогічного впливу, т.к. практична організація цих ситуацій позитивно впливає на розвиток дитини. Важливо на увазі, що навіть разове переживання успіху може докорінно змінити психологічне самопочуття дитини, різко змінити стиль і ритм її діяльності, взаємин з оточуючими.

Ситуація успіху може стати механізмом спуску подальшого руху особистості.

Успіх - поняття неоднозначне, складне, має різне трактування.

Точка зору

Характеристика успіху

1.Соціально-психологічна

Співвідношення між очікуваннями оточуючих, особистості та результатами її діяльності. Коли очікування особистості збігаються чи перевершують очікування оточуючих.

2. Психологічна

Переживання стану радості, задоволення від того, що результат збігся з очікуваннями, надіями особистості або перевершив їх.

3. Педагогічна

Це результат продуманої, підготовленої стратегії тактики педагога, сім'ї.

Дитина не тільки дізнається щось, засвоює матеріал, а й переживає свою працю, висловлює глибоко особисте ставлення до того, що їй вдається і не вдається. Молодший школяр не так усвідомлює, як переживає.

Очікування успіху стає поступово стійкою потребою. З одного боку – стан впевненості, з іншого – небезпека переоцінити свої можливості.

Дошкільник фіксує досягнення, радіє йому.

Успіх міг бути очікуваним, неочікуваним, підготовленим, непідготовленим

Дитина чекає на нього, сподівається на нього. В основі можуть бути обґрунтовані надії та сподівання на диво

Узагальнюючий

Констатований

Передбачуваний

Не піднімає бурі почуттів, але тим не менш стійкіші і глибші

Вражає особистість дитини, значно залишає глибокий слід.

За очікуваннями особистості

За рівнем глибини радості

Успіх

(Терміни взяті у книзі В.К. Вілюнаса «Психологія емоційних явищ»)

Знання цих видів успіху дає можливість реально уявити їхній педагогічний потенціал і орієнтуватися у виборі шляхів, засобів організації. Ґрунт, на якому будується наша педагогічна майстерність, - у самій дитині, щодо її знань, до педагога. Це бажання, натхнення, готовність до подолання труднощів.

В основі очікування успіху у дошкільника – прагнення заслужити схвалення старших. Чи означає це, що педагог має підігравати дитині, підлаштовуватися під її інтереси та настрої?

Успіх є явищем кропітких зусиль у професійній, творчій, інтелектуальній діяльності. Без відчуття успіху у дитини зникає інтерес до занять, але досягнення успіху в його діяльності утруднено низкою обставин, серед яких можна назвати недолік знань та умінь, психічні та фізіологічні особливостірозвитку та інші.

Тому педагогічно виправдано створення дошкільника – ситуації успіху – суб'єктивного переживання задоволення від процесу результату самостійно виконаної діяльності. Технологічно ця допомога забезпечується низкою операцій, що здійснюються у психологічній атмосфері радості та схвалення, створюваної вербальними та невербальними засобами.

Підбадьорливі слова та м'які інтонації, мелодійність мови та коректність звернень, а також відкрита поза та доброзичлива міміка, створюють у поєднанні сприятливе психологічне тло, що допомагає дитині впоратися з поставленим перед ним завданням. Пропонуючи дитині виконати якесь завдання, слід спочатку"зняти страх" перед майбутньою діяльністю, щоб дошкільнику вдалося подолати невпевненість у власних силах, боязкість і страх самої справи, оцінки оточуючих.

З метою посилення педагогічного впливу операція “зняття страху” доповнюється операцією"авансування" успішного результату: "При твоїх здібностях ...", "Ти обов'язково впораєшся ...". Реалізуючи "авансування" необхідно висловити свою тверду переконаність у тому, що дошкільник обов'язково впорається з поставленим завданням, подолає труднощі, з якими зіткнеться на шляху просування до мети. Така позиція вселяє впевненість дитині в себе, свої сили і можливості.

Ситуація успіху особливо важлива у роботі з дітьми, поведінка яких ускладнена цілою низкою зовнішніх та внутрішніх причин, оскільки дозволяє сіяти у них агресію, подолати ізольованість та пасивність. Досить часто стикаємося з проблемою – коли дитина, яка встигає, перестає докладати зусиль на заняттях. У разі ситуація успіху, створювана педагогом, набуває форму листкового пирога, де між двома ситуаціями успіху розташовується ситуація неуспіху.

Педагогічне призначення ситуації успіху полягає у створенні умов індивідуального розвитку дитини.

Створення ситуації успіху у педагогічному процесі

Успіх - поняття неоднозначне, складне, має різне трактування. З соціально-психологічної точки зору - це оптимальне співвідношення між очікуваннями оточуючих, особистості та результатами її діяльності. У тих випадках, коли очікування особистості збігаються або перевершують очікування оточуючих, найбільш значущих для особистості, можна говорити про успіх.

З педагогічної точки зору ситуація успіху – це таке цілеспрямоване, організоване поєднання умов, за яких створюється можливість досягти значних результатів у діяльності як окремої особистості, так і колективу в цілому.

При спробі зрозуміти, як розвивається мотивація досягнення успіхів у дітей дошкільного віку, важливо мати на увазі ще одну обставину. Було показано, що в людини з досягненням успіхів пов'язані не один, а два різні мотиви: мотив досягнення успіхів та мотив уникнення невдач. Обидва як протилежно спрямовані тенденції формуються у провідних для дітей цього віку видах діяльності: для дошкільнят – у грі, а в молодших школярів – у навчанні.

Якщо дорослі, які мають великий авторитет у дітей, мало заохочують їх за успіхи і більше карають за невдачі, то в результаті формується і закріплюється мотив уникнення невдачі, який не є стимулом для досягнення успіхів. Якщо, навпаки, увага з боку дорослого і більшість стимулів дитини посідає успіхи, складається мотив досягнення успіхів.

ОПЕРАЦІЯ

ПРИЗНАЧЕННЯ

МОВНА ПАРАДИГМА

1. Зняття страху

Допомагає подолати невпевненість у власних силах, боязкість, страх самого справи та оцінки оточуючих.

"Ми все пробуємо і шукаємо, тільки так може щось вийти".

«Люди навчаються на своїх помилках і знаходять інші способи вирішення, і в тебе все вийде».

2. Авансування

Допомагає педагогу висловити свою тверду переконаність у тому, що дитина обов'язково впорається з поставленим завданням. Це, у свою чергу, вселяє дитині впевненість у свої сили та можливості.

"У тебе обов'язково вийде".

"Я навіть не сумніваюся в успішному результаті".

3. Висока мотивація

Показує дитині заради чого, заради кого відбувається ця діяльність, кому буде добре після виконання

«Без твоєї допомоги твоїм товаришам не впоратися…»

4.Прихована інструкція

Допомагає дитині уникнути поразки. Досягається шляхом натяку, побажання.

"Можливо, найкраще почати з ....."

«Виконуючи роботу, не забудьте про…..»

5.Персональна винятковість.

Позначає важливість зусиль дитини у майбутній чи скоєної діяльності.

"Тільки ти і міг би ...."

«Тільки тобі я можу довірити…»

«Ні до кого, окрім тебе, я не можу звернутися з цим проханням…»

6.Педагогічне навіювання.

Заохочує до виконання конкретних дій.

«Нам уже не терпиться розпочати роботу…»

«Так хочеться якнайшвидше побачити…»

7. Висока оцінка деталі.

Допомагає емоційно пережити успіх не результату в цілому, а його окремої деталі.

«Тобі особливо вдалося те пояснення».

«Найбільше мені у твоїй роботі сподобалося…»

«Найвищої похвали заслуговує ця частина твоєї роботи».

Ситуація успіху особливо важлива у роботі з дітьми, поведінка яких ускладнена цілою низкою зовнішніх та внутрішніх причин, оскільки дозволяє зняти у них агресію, подолати ізольованість та пасивність. У разі ситуація успіху, створювана педагогом, набуває форми своєрідного листкового пирога, де між верствами тесту (між двома ситуаціями успіху) розташовується начинка (ситуація неуспіху).

Ситуація неуспіху - це суб'єктне емоційне переживання незадоволення собою у ході та внаслідок скоєння діяльності. Вона не може розглядатися у відриві від ситуації успіху, а лише як етап при переході від одного успіху до іншого. p align="justify"> Технологічно створення ситуації неуспіху, мабуть, складається з тих же операцій, що і створення ситуації успіху, але мають протилежну векторну спрямованість. Реалізація ж технологічного алгоритму починається з останньої операції – оцінки деталей діяльності. Педагогічне призначення ситуації неуспіху, як і успіху, полягає у створенні умов особистого індивідуального розвитку дитини. Питання про її створення не може підніматися педагогом, якщо їм не враховується перспектива її переходу в ситуацію успіху, якщо педагог не вірить у свого дошкільника, не має оптимізму щодо його успіху. Задоволення від особистісних досягнень має супроводжувати дитину протягом досить значного періоду, можливо навіть стати звичним для неї.

Дитина, у якої все складалося досить вдало у перші п'ять років життя, не сумнівається, що й надалі все буде гаразд. Педагоги знають, що ця впевненість може послабшати, але не зникнути протягом ще п'яти років, навіть якщо вчення не принесе задоволення. Проте, якщо дитина постійно терпить невдачі протягом перших п'яти років навчання, тобто. від п'яти до десяти років, до десятирічного віку від його впевненості в собі не залишиться і сліду, мотивація пропадає, і дитина звикає до невдач. Тепер він переконаний у тому, що не здатний вирішувати проблеми, що стоять перед ним. Він все більше відходить від пошуку любові і самоповаги, на дотик пробираючись єдиними, як йому здається, відкритими для нього шляхами - правопорушень і відходу в себе. І хоча успіхи в школі все ще можливі, шанси на їх досягнення з кожним роком стає менш ймовірними.

У висновку можна відзначити, що спілкування є основною умовою розвитку дитини, одним із найважливіших моментів, що визначають розвиток ставлення дітей до дорослих. Найбільше дитини задовольняє зміст спілкування, у якому в нього вже виникла потреба.

Щоб дитина змогла розуміти інших, спілкуватися з дорослими, вони повинні гуманно ставитись до дитини, вчити дитину активно вступати в контакти з оточуючими людьми та з повагою та любов'ю ставитись до дитини. Однак, не завжди дорослі приділяють потрібну увагу спілкуванню як одному зі специфічних засобів цілеспрямованого та активного впливу на дітей. Адже цей вплив має здійснюватися через навіювання та роз'яснення, наслідування та переконання, привчання та вправу, вимогу та контроль, заохочення та покарання. І якщо використання перерахованих методів не дає належного ефекту, то це нерідко пов'язане з недоліками та помилками, що допускаються дорослими у спілкуванні та стосунках з дітьми, що найчастіше викликає у дітей незадоволеність та відчуження від старших у сім'ї.

У ранньому віці змінюються соціальна ситуація розвитку та провідна діяльність дитини. Ситуативно-ділове спілкування з дорослим стає формою та засобом організації предметної діяльності дитини.

А. С. Макаренко говорив, звертаючись до батьків: “не думайте, що ви виховуєте дитину лише тоді, коли з нею розмовляєте, або повчаєте її, або наказуєте їй. Ви виховуєте його у кожний момент вашого життя, навіть тоді, коли вас немає вдома. Як ви одягаєтеся, розмовляєте з іншими людьми та про інших людей, як ви радієте чи засмучуєтеся, як ви поводитеся з друзями чи ворогами – все це має для дитини велике значення.

Список літератури

1. Венгер Л.А., Мухіна В.С. Психологія.-М., 1998.

2.Лісіна М.І. Проблеми онтогенезу спілкування. -М., 1996.

3.Нємов Р.С. Психологія Книга 2. – М.,1995.

4. Психічне розвиток вихованців дитячого будинку. //Под ред. І.В. Дубровіної, А.Г.Рузькій. - М.,1990.

5 Психологія дітей дошкільного віку // Под ред. Запорожця А.В., Ельконіна Д.Б. - М.,1964.

minopolisoz.ru

Пізнавальна форма спілкування

Особистісна форма спілкування

Правильний хід розвитку спілкування