Господарський ризик та його операційні характеристики. Шипіцина Л.М

21.09.2019

Операційно-технічні аспекти діяльності.Дія – основна одиниця аналізу діяльності. За визначенням дія – це процес, спрямований реалізацію мети діяльності.

Таким чином, визначення дії входить ще одне поняття, яке необхідно визначити, - мета.

Що таке мета? Це образ бажаного результату, тобто того результату, який має бути досягнутий під час виконання дії.

Зазначимо, що тут мають на увазі свідомий образ результату: останній утримується у свідомості весь час, поки здійснюється дію, тому говорити про «свідомої мети» немає сенсу: мета завжди свідома. Чи можна щось робити, не уявляючи кінцевого результату? Звичайно можна. Наприклад, безцільно блукаючи вулицями, людина може опинитися в незнайомій частині міста. Він не усвідомлює того, як і куди потрапив, а це означає, що в його уявленні не було кінцевого пункту руху, тобто мети. Проте безцільна активність людини радше артефакт її життєдіяльності, ніж своєрідне її явище.

Характеризуючи поняття «дія», можна назвати такі чотири момента.

1. Дія включає як необхідний компонент акт свідомості у вигляді постановки та утримання мети. Але цей акт свідомості не замкнений у собі, як це фактично стверджувала психологія свідомості, а розкривається у дії.

2. Дія – це це й акт поведінки. Отже, теорія діяльності зберігає також досягнення біхевіоризму, розглядаючи як об'єкт вивчення зовнішню активність тварин та людини. Однак на відміну від біхевіоризму вона розглядає зовнішні рухи в нерозривній єдності зі свідомістю, адже рух без мети – це скоріше поведінка, що не відбулася, ніж його справжня сутність.

Отже, перші два моменти полягають у визнанні нерозривної єдності свідомості та поведінки. Ця єдність полягає вже у головній одиниці аналізу – дії.

3. Через поняття дії теорія діяльності утверджує принцип активності, протиставляючи його принципу реактивності. Ці два принципи відрізняються тим, де відповідно до кожного з них має бути поміщена вихідна точка аналізу діяльності: у зовнішньому середовищі чи всередині організму (суб'єкт). Для Дж. Вотсона головним було поняття реакції. Реакція (від латів. re... – проти + actio – дія) – це дія у відповідь. Активний, що ініціює початок, тут належить стимулу. Уотсон вважав, що через систему реакцій можна описати всю поведінку людини, проте факти свідчили, що багато поведінкових актів, чи дії, неможливо пояснити виходячи лише з аналізу зовнішніх умов (стимулів). Для людини дуже типові дії, які підпорядковуються не логіці зовнішніх впливів, а логіці її внутрішньої мети. Не стільки реакцію зовнішні стимули, скільки акції, створені задля досягнення мети з урахуванням зовнішніх умов. Тут доречно згадати слова Маркса про те, що для людини мета як закон визначає спосіб і характер його дій. Отже, через поняття дії, що передбачає активний початок у суб'єкті (у формі мети), психологічна теорія діяльності затверджує принцип активності.

4. Поняття дії «виводить» діяльність людини у предметний та соціальний світ. Представлений результат (мета) дії може бути будь-яким, а не тільки і навіть не стільки біологічним, як, наприклад, отримання їжі, уникнення небезпеки тощо. Це може бути виробництво якогось матеріального продукту, встановлення соціального контакту, здобуття знань та ін.

Таким чином, поняття дії дає можливість підійти з науковим аналізомдо життя людини саме із боку її людської специфіки. Таку можливість було надати поняття реакції, особливо вродженої, з якого виходив Дж. Вотсон. Людина через призму системи Вотсона виступала переважно як біологічна істота.

У понятті дії відображені основні вихідні положення, або принципи теорії діяльності, суть яких полягає в наступному:

1) свідомість неспроможна розглядатися як замкнене у собі: воно має бути виведено у діяльність суб'єкта («розмикання» кола свідомості);

2) поведінка не можна розглядати у відриві від свідомості людини. При розгляді поведінки свідомість має бути не тільки збережена, а й визначена у своїй фундаментальній функції (принцип єдності свідомості та поведінки);

3) діяльність – це активний, цілеспрямований процес (принцип активності);

4) дії людини предметні; вони реалізують соціальні – виробничі та культурні – цілі (принцип предметності людської діяльностіта принцип її соціальної обумовленості).

Наступним нижче рівнем по відношенню до дії є операції. Операцією називається спосіб виконання дії. Декілька простих прикладів допоможуть проілюструвати це поняття.

1. Перемножити два двозначних числаможна і в умі, і письмово, вирішуючи приклад «у стовпчик». Це два різних способи виконання однієї й тієї ж арифметичної дії, або дві різні операції.

2. "Жіночий" спосіб втягування нитки в голку полягає в тому, що нитка всувається в вушко голки, чоловіки ж вушко насувають на нитку. Ця теж різні операції, у разі рухові.

3. Щоб знайти певне місце у книзі, зазвичай користуються закладкою. Але, якщо закладка випала, доводиться вдатися до іншого способу відшукання потрібного абзацу: або спробувати згадати номер сторінки, або, перегортаючи книгу, пробігати очима на кожну сторінку тощо. В наявності знову кілька різних способівдосягнення однієї й тієї ж мети.

Операції характеризують технічну сторону виконання дій, і те, що називається «технікою», спритністю, спритністю, відноситься майже виключно до рівня операції. Характер виконуваних операцій залежить від умов, у яких відбувається дія. При цьому під умовами маються на увазі як зовнішні обставини, так і можливості, або внутрішні засоби, самого чинного суб'єкта.

Говорячи про психологічній характеристиціоперацій, слід зазначити, що головне їх властивість у тому, що вони мало усвідомлюються чи усвідомлюються зовсім. Цим операції принципово відрізняються від дій, які передбачають і свідому мету, і свідомий контроль за їх перебігом. Фактично рівень операцій заповнений автоматичними діями і навичками. Характеристики останніх – це й характеристики операції.

Отже, згідно з теорією діяльності:

1) операції бувають двох пологів: одні виникають шляхом адаптації, прикладання, безпосереднього наслідування; інші – з дій шляхом їхньої автоматизації;

2) операції першого роду практично не усвідомлюються і не можуть бути викликані у свідомості навіть за спеціальних зусиль. Операції другого роду перебувають на межі свідомості і можуть стати актуально усвідомлюваними;

3) всяка складна дія складається з дій та операцій.

Останній, найнижчий рівень у структурі діяльності становлять психофізіологічні функції. Говорячи про те, що суб'єкт здійснює діяльність, не можна забувати, що цей суб'єкт одночасно є організмом з високоорганізованою нервовою системою, розвиненими органами почуттів, складним опорно-руховим апаратом тощо.

Під психофізіологічними функціями в теорії діяльності розуміються фізіологічні забезпечення психічних процесів. До них відноситься ряд здібностей організму людини: здатності до відчуття, до утворення та фіксації слідів минулих впливів, моторна здатність та ін. Відповідно говорять про сенсорну, мнемічну та моторну функції. До цього рівня належать також уроджені механізми, закріплені у морфології. нервової системи, і ті, що дозрівають протягом перших місяців життя. Кордон між операціями-автоматизмами та психофізіологічними функціями досить умовна, проте, незважаючи на це, останні виділяються в самостійний рівень через їх організмічний характер. Вони дістаються суб'єкту діяльності від природи; він нічого не повинен робити, щоб їх мати, і знаходить їх у собі готовими до використання.

Психофізіологічні функції становлять одночасно й необхідні передумови та засоби діяльності. Можна сміливо сказати, що психофізіологічні функції є органічним фундаментом процесів діяльності. Без опори ними неможливо було б виконання дій та операцій, а й постановка самих завдань.

Закінчуючи характеристику трьох основних рівнів у структурі діяльності – дій, операцій та психофізіологічних функцій, зазначимо, що з цими рівнями пов'язане обговорення переважно операційно-технічних аспектів діяльності.

Мотиваційно-особистісні аспекти діяльності.Потреба – це вихідна форма активності живих організмів. Аналіз потреб найкраще починати зі своїх органічних форм. У живому організмі періодично виникають певні стани напруженості, пов'язані з об'єктивною нестачею речовин (предмету), які необхідні для продовження нормальної життєдіяльності організму. Саме ці стани об'єктивної потреби організму в чомусь лежить поза ним необхідна умовайого нормального функціонування і називаються потребами. Такі потреби в їжі, воді, кисні тощо. Коли йдеться про потреби, з якими людина народжується (і не тільки людина, а й вищі тварини), то до цього списку елементарних біологічних потреб потрібно додати принаймні ще дві: соціальну потреба (потреба у контактах) із собі подібними, й у першу чергу з дорослими індивідами, і у зовнішніх враженнях (пізнавальну потребу).

Предмет потреби часто визначається як мотив. Не слід розуміти визначення мотиву як предмета потреби надто буквально, уявляючи предмет у вигляді речі, яку можна доторкнутися. Предмет може бути ідеальним, наприклад невирішеним науковим завданням, художнім задумомі т.п.

Безліч, або «гніздо», дій, які збираються навколо одного предмета, – типова ознака мотиву.

Згідно з ще одним визначенням мотив – це те, заради чого відбувається дія. «Заради» чогось людина, як правило, робить багато різних дій. Ця сукупність дій, які викликаються одним мотивом, і називається діяльністю, а конкретніше -особливою діяльністю або особливим видом діяльності.

Як приклади особливих видів діяльності зазвичай наводять ігрову, навчальну, трудову діяльність. Слово «діяльність» закріпилося за цими формами активності навіть у повсякденному мовленні. Однак те ж поняття можна застосувати до маси інших активностей людини, наприклад до піклування про виховання дитини, захоплення спортом або вирішення великої наукової проблеми.

Рівень діяльностей чітко відокремлюється від рівня дій, оскільки той самий мотив може задовольнятися набором різних дій. Однак те саме дія може спонукатися різними мотивами.

Дії конкретного суб'єкта зазвичай спонукаються відразу кількома мотивами. Полімотивованість людських дій - типове явище. Наприклад, людина може добре працювати заради високої якості результату, але принагідно задовольняє й інші свої мотиви – соціального визнання, матеріальної винагороди та ін. Як правило, один із них головний, інші – другорядні. Головний мотив називається провідним, другорядні – мотивами-стимулами: вони не так «запускають», як додатково стимулюють цю діяльність.

Переходячи до проблеми співвідношення мотивів та свідомості, відзначимо, що мотиви породжують дії, тобто призводять до утворення цілей, а цілі, як відомо, завжди усвідомлюються. Самі ж мотиви усвідомлюються далеко не завжди. У результаті всі мотиви можна розбити на два класи: усвідомлювані та несвідомі. Прикладами усвідомлюваних мотивів можуть бути значні життєві цілі, які спрямовують діяльність людини протягом тривалих періодів її життя Це мотиви-мети. Існування таких мотивів притаманно зрілих особистостей. Клас неусвідомлюваних мотивів значно більше, і до досягнення людиною певного віку у ньому виявляються майже всі мотиви.

Робота з усвідомлення власних мотивів надзвичайно важлива, але водночас дуже важка. Вона вимагає не тільки великого інтелектуального та життєвого досвіду, але й великої мужності. По суті, це спеціальна діяльність, яка має свій мотив – мотив самопізнання та морального самовдосконалення.

Неусвідомлювані мотиви, як і усвідомлювані, виявляються у свідомості, але у особливих формах. Таких форм принаймні дві: емоції та особистісні смисли.

Емоції виникають лише з приводу таких подій чи результатів дій, що з мотивами. Якщо людину щось хвилює, значить, це «щось» торкається її мотивів.

Теоретично діяльності емоції визначаються як відбиток ставлення результату діяльності до її мотиву. Якщо з погляду мотиву діяльність відбувається успішно, виникають позитивні емоції, якщо неуспішно – негативні.

Емоції – дуже важливий показник, що є ключем до розгадки людських мотивів (якщо останні не усвідомлюються). Потрібно лише відзначити, з якого приводу виникло переживання і якого було властивості. Буває, наприклад, що людина, яка вчинила альтруїстичний вчинок, відчуває почуття незадоволеності. Йому недостатньо того, що він допоміг іншому, оскільки його вчинок ще не отримав очікуваного визнання з боку оточуючих, і це його розчарувало. Саме почуття розчарування підказує істинний і, мабуть, головний мотив, яким він керувався.

Інша форма прояву мотивів у свідомості – особистісний сенс. Це переживання підвищеної суб'єктивної значущості предмета, дії чи події, які опинилися у полі дії провідного мотиву. Тут важливо наголосити, що у сенсотворчій функції виступає лише провідний мотив. Другорядні мотиви (мотиви-стимули) грають роль додаткових спонукателів, вони породжують лише емоції, але не смисли.

Феномен особистісного сенсу добре виявляється на перехідних процесах, коли нейтральний до певного моменту об'єкт несподівано починає переживатися суб'єктивно важливий. Наприклад, нудна географічна інформація стає важливою і значущою, якщо ви плануєте похід і вибираєте для нього маршрут. Дисципліна у групі починає набагато більше хвилювати вас, якщо ви призначаєтесь старостою.

Зв'язок мотивів та особистості.Відомо, що мотиви людини утворюють ієрархічну систему. Якщо порівняти мотиваційну сферу людини з будинком, то у різних людейця будівля матиме різну форму. В одних випадках воно буде подібно до піраміди з однією вершиною – одним провідним мотивом, в інших випадках вершин (тобто сенсотворчих мотивів) може бути кілька. Вся будівля може лежати на невеликій підставі – вузькоегоїстичному мотиві – або спиратися на широкий фундамент суспільно значущих мотивів, які включають до кола життєдіяльності людини долі багатьох людей та різні події. Залежно від сили провідного мотиву будинок може бути високим і низьким і т. д. Мотиваційною сферою людини визначається масштаб та характер її особистості.

Зазвичай ієрархічні відносини мотивів не усвідомлюються людиною повною мірою. Вони прояснюються у ситуаціях конфлікту мотивів. Не так рідко життя стикає різні мотиви, вимагаючи від людини зробити вибір на користь одного з них: матеріальна вигода чи інтереси справи, самозбереження чи честь.

Розвиток мотивів.При аналізі діяльності єдиний шлях – від потреби до мотиву, та був – до мети і дії [П-М-Ц-Д (потреба – мотив – мета – діяльність)]. У реальній діяльності постійно відбувається зворотний процес: під час діяльності формуються нові мотиви і потреби [Д-М-П (діяльність – мотив – потреба)]. Інакше й не може бути: наприклад, дитина народжується з обмеженим колом потреб, переважно біологічних.

У теорії діяльності намічено один механізм утворення мотивів, який отримав назву «механізм зсуву мотиву на мету» (інший варіант – «механізм перетворення мети на мотив»). Суть цього механізму полягає в тому, що мета, що раніше спонукається до її здійснення якимсь мотивом, згодом набуває самостійної спонукальної сили, тобто сама стає мотивом.

Важливо підкреслити, що перетворення мети на мотив може статися тільки при накопиченні позитивних емоцій: добре відомо, що одними покараннями та примусом любов чи інтерес до справи прищепити неможливо. Предмет не може стати мотивом на замовлення навіть за дуже сильного бажання. Він має пройти тривалий період акумуляції позитивних емоцій. Останні виступають у ролі своєрідних містків, які пов'язують даний предмет із системою існуючих мотивів доти, доки новий мотив не увійде до цієї системи на правах одного з них. Прикладом може бути така ситуація. Учень починає охоче займатися яким-небудь предметом тому, що йому приносить задоволення спілкування з улюбленим учителем. Але згодом виявляється, що інтерес до цього предмета поглибився, і тепер школяр продовжує займатися ним уже заради нього самого і, можливо, навіть обирає його як свою майбутню спеціальність.

Внутрішня діяльність.Розробка теорії діяльності розпочалася з аналізу зовнішньої, практичної діяльності. Але потім автори теорії звернулися до внутрішньої діяльності.

Що таке внутрішня діяльність? Уявімо зміст тієї внутрішньої роботи, яка називається розумовою і якою людина займається постійно. Ця робота далеко не завжди являє собою власне розумовий процес, тобто рішення інтелектуальних чи наукових завдань– часто під час таких роздумів людина відтворює (як програє) в думці майбутні дії.

Функція цих дій полягає в тому, що внутрішні дії готують зовнішні дії. Вони економізують зусилля людини, даючи їй можливість, по-перше, точно і швидко вибрати потрібну дію, а по-друге, уникнути грубих, а іноді й фатальних помилок.

Щодо цих надзвичайно важливих форм активності теорія діяльності висуває дві основні тези.

1. Подібна активність - це діяльність, яка має принципово ту ж будову, що і зовнішня діяльність, і відрізняється від неї лише формою перебігу. Іншими словами, внутрішня діяльність, як і зовнішня, спонукається мотивами, супроводжується емоційними переживаннями, має свій операційно-технічний склад, тобто складається з послідовності дій та операцій, що їх реалізують. Різниця тільки в тому, що дії проводяться не з реальними предметами, а з їхніми образами, а замість реального продукту виходить уявний результат.

2. Внутрішня діяльність відбулася із зовнішньої, практичної діяльності шляхом процесу інтеріоризації, під якою розуміється перенесення відповідних дій у розумовий план. Очевидно, що для успішного твору якоїсь дії «в умі» потрібно обов'язково освоїти його в матеріальному плані та отримати спочатку реальний результат. Наприклад, продумування шахового ходу можливе лише після того, як освоєно реальні ходи фігур та сприйнято їх реальні наслідки.

Як зазначалося вище, щоб поняття " господарський ризик " перетворилося на економічну категоріюнеобхідно не тільки дати їй наукове визначення, а й відокремити феноменологічну частину від операційних показників цього явища. Зміст феномена господарського ризику розкрито у визначенні, наведеному вище.

Пильна увага економістів до цієї категорії в пору трансформаційних процесів у суспільстві та економіці пояснюється не тільки майже повним ігноруванням її радянським господарським законодавством та недостатньою увагою до неї в реальній господарській практиці попереднього періоду, а й ситуаціями дійсно підвищеного ризику в перехідний період. Все це зробило актуальними пошуки практичних рекомендацій та порад щодо поведінки економічних суб'єктів у цих нових та швидкозмінних соціально-економічних умовах.

У доступній автору зарубіжної економічної літератури господарський ризик зводять до суто фінансового, тобто. до аналізу та контролю за фінансовим станом підприємства. Така позиція й у мікроекономічних поглядів західних економістів, визнають за виробничим підприємством лише суто утилітарну функцію - функцію отримання прибутку.

Важливим для розуміння сутності категорії "господарський ризик" є поняття ситуації ризику. Аналіз конкретної ситуації взагалі є вихідним пунктом ухвалення того чи іншого рішення. Ситуацію прийняття рішення можна визначити як сукупність чи поєднання різних обставин чи умов, у обстановці яких підприємства здійснюють свою господарську діяльність. У поняття ситуації при цьому входять не тільки конкретно обстановка, що склалася на момент прийняття або реалізації рішення, але й причини, які призвели до встановлення даних умов або обставин. Елементи невизначеності притаманні практично всім господарським ситуаціям, розвиток яких може продовжитися різними шляхами, не тільки через прийняття різних господарських рішень, а й через прояви невизначених факторів.

При цьому господарський суб'єкт подумки перетворює невизначеність у категорію господарського ризику, що піддається конкретному економічному аналізу, і далі має справу вже з її операційними характеристиками. Ризик існує як на стадії прийняттярішення, і на стадії його реалізації.

При цьому не зайве пам'ятати, що ці стадії можуть бути досить протяжними в часі процесами. І в тому й іншому випадку, як слушно зазначає А.П. Альгін (1989), господарський ризик постає моделлю зняття економічним суб'єктом невизначеності, методом практичного вирішення протиріччя розвитку протиборчих впливів: чинників господарського ризику і управляючих впливів.

Господарський ризик постає як умова, що дозволяє при його аналізі кількісно та/або якісно оцінити ступінь досяжності наміченої мети, отримання деякого бажаного економічного результату.

Кількісний чи якісний захід господарського ризику як міра впевненості у досяжності наміченого результату прийнятого чи реалізованого господарського рішення знаходить своє вираження у терміні " рівень господарського ризику " . Рівень господарського ризику є агрегованою теоретичною оцінкою "небезпеки" не досягти мети, задля досягнення якої приймається рішення. p align="justify"> Рівень господарського ризику, таким чином, є операційною характеристикою категорії "господарський ризик". Суть її може бути виражена так: у разі, якщо прийнято конкретне господарське рішення, рівень господарського ризику характеризує можливий спектр небажаних подій та обумовлених ними майнових та нематеріальних втрат, а також ступінь реальності настання цих небажаних подій.

Рівень ризику як теоретичне поняттяу свою чергу кількісно може бути виміряний за допомогою системи показників рівня ризику. Проте чисто кількісний підхід до оцінки рівня господарського ризику має обмежену сферу застосування і може ефективно використовуватися лише в тих ситуаціях та завданнях, для яких якісні характеристики не мають принципового значення. Доречно зауважити, що якісні підходи до управління господарським ризиком видаються прагматичнішими ще й через нагальну необхідність забезпечити менеджерів вітчизняних. виробничих підприємствконкретними методичними порадами.

Вибір оціночних показників ризику – складне багатоаспектне завдання. Не зайве, проте, зауважити, що у питаннях аналізу ризику суттєвим є не так отримання конкретних значеньоціночних показників, що можливість зіставлення динаміки оцінюваних показників (докладніше про це див. далі опис "Метод протоколів ризику").

Для цього необхідна фіксація та архівування даних про застосований метод та процедури оцінювання господарського ризику, точний та повний опис розглянутих у процесі аналізу ситуацій, причин та факторів ризику. При використанні ймовірнісних моделей бажано також наявність інформації про довірчі межі практичного використанняотриманих оцінок тощо.

Тепер звернемося до джерел господарського ризику. Можливість небажаного відхилення від мети, що переслідується, породжується деякими причинами, які будемо називати факторами ризику.Фактори господарського ризику суть такі зміни ситуації ухвалення господарського рішення, які збільшують шанси та величину небажаного відхилення від мети господарської діяльностіпідприємства (від запланованого результату). До таких відносяться деякі події, які можуть статися, реалізуватися, але які або не можна з упевненістю назвати заздалегідь або невідомим є момент їхнього наступу. Нижче, у розділі 2, буде розглянуто детальну класифікацію факторів господарського ризику, в якій як класифікаційну ознаку використовується "місце виникнення втрат", що іноді називається "точкою втрат".

Звідси природно виникає питання, а разом з ним і завдання управління рівнем ризику, яке відповідно до загальними положеннямитеорії управління розпадається на дві підзавдання: оцінку рівня господарського ризику та розробку управляючих впливів, тобто. власне управління рівнем господарського ризику. Завдання оцінювання рівня господарського ризику представляється як сукупність регулярних процедур аналізу та ідентифікації факторів господарського ризику, визначення можливих масштабів небажаних наслідків прояву факторів ризику та визначення ролі кожного фактора у загальному профілі господарського ризику даного підприємства, у побудові та аналізі ланцюжків небажаного розвитку подій при дії тих чи інших інших факторів ризику після ухвалення конкретного господарського рішення, в оцінці показників рівня ризику, а також у встановленні механізмів та моделей взаємозв'язку показників та факторів ризику.

Управління рівнем господарського ризику включає в себе розробку та реалізацію економічно обґрунтованих для цього підприємства рекомендацій та заходів, спрямованих на зменшення вихідного рівня ризику. Розробка керуючих впливів спирається на результати оцінки ризику, динаміку цих оцінок, техніко-технологічний та економічний аналіз господарського стану підприємства та середовища його функціонування.

Вище зазначалося, що ризик є у діяльності підприємства будь-якого типу, будь-якої галузі. Однак для різних типівпідприємств, мабуть, роль тих самих чинників ризику неоднакова. Так, динаміка процентних ставокКредитів Центрального банку істотно впливає на підприємства та організації фінансової сфери і, як правило, значно менше на діяльність виробничих підприємств. По суті, вся діяльність підприємств фінансової сфери побудована на використанні ситуацій підвищеного ризику. Навпаки, підприємствам виробничого типу властиво обережне ставлення до ризику, що можна пояснити недостатньою експліцитністю ситуацій ризику у цій сфері. Це стосується і процедур виявлення джерел ризику та способів вибору чутливих показників та індикаторів ризику.

p align="justify"> Під операційними характеристиками діяльності розуміються характеристики працездатності, темпу психічної діяльності.

Методика П'єрона-Рузера

Ціль:дослідження параметрів уваги (стійкість, розподіл, переключення), оцінка особливостей темпу діяльності, прояв ознак втоми та пересичення.

Форма проведення: індивідуальна, групова

Матеріал:бланк методики із зображенням геометричних фігур (4 типи) розташованих на однаковій відстані один від одного у квадратній матриці 10/10.

Вік обстежуваних: діти 5-8 років

Процедура проведення:

Перед дитиною кладеться чистий бланк методики та психолог, заповнюючи порожні фігурки зразка (у лівій верхній частині бланка), каже

Інструкція:«Дивися, ось у цьому квадраті я поставлю крапку, у трикутнику – ось таку рису (вертикальну), коло залишу чистим, нічого в ньому не намалюю, а в ромбі – ось таку рису (горизонтальну). Всі інші фігури ти заповниш сам, так само, як я тобі показав».

Зразок на аркуші залишається відкритим остаточно роботи дитини.

Обробка результатів:

Після того, як дитина приступила до роботи, психолог включає секундомір і фіксує кількість фігур бланка, заповнених дитиною за кожні 30 сек. опори поглядом зразок.

У протоколі слід зазначати, як дитина заповнює фігури: старанно, акуратно чи імпульсивно; як це відбивається на темпі роботи; яка мотивація виявилася найефективнішою для дитини.

Показники:

Можливість утримання інструкції;

Параметри уваги (стійкість, розподіл, перемикання);

Кількість правильно заповнених фігур стосовно їх загальної кількості (індекс правильності);

Число заповнених фігур за кожну хвилину (динаміка зміни темпу діяльності);

Характер необхідної мотивації діяльності (мотивація досягнення, ігрова, змагальна)

Вікові нормативи виконання

5-5,5 років – доступне виконання методики повному варіантіпред'явлення (заповнення 3-х фігур) з різними помилками, зокрема перепустками і досить швидко наступаючим пересиченням (дитини «вистачає» не більше, ніж на 5-6 рядків). Темп діяльності найчастіше нерівномірний;

6-7 років – доступне повне виконання з поступовою вроблюваністю (до кінця другого рядка дитина перестає звертатися до зразка) та можливими поодинокими помилками. Темп діяльності або наростає, або, досягнувши певного рівня, залишається незмінним.

Після 7 років доступне безпомилкове виконання методики. Велике значення починає набувати швидкість виконання та кількість «повернень» до зразка. Хорошими результатами виконання методики вважається: заповнення 100 фігур бланка в середньому за час до 3-х хвилин, безпомилково, або з одиничною помилкою, а скоріше з власним виправленням помилки, при орієнтації не так на зразок, як на власні позначки на бланку.

Під операційними характеристиками діяльності зазвичай розуміються показники працездатності, темпу психічної діяльності, певною мірою відбивають рівень психічної активності. Саме останній часто є визначальним як для працездатності, так і для темпу діяльності, у зв'язку з чим рівень психічної активності є однією з інтегративних характеристик, які обов'язково повинні бути відображені в психологічному діагнозі.

На наш погляд, підведення параметрів уваги під операційні характеристикидіяльності є логічним - говорити про увагу як про окрему психічну функцію досить складно, оскільки той чи інший рівень (обсяг) активної уваги необхідно супроводжує будь-яку психічну діяльність. Саме в цьому аспекті ми і відносимо такі параметри процесу уваги, як обсяг активної уваги, його стійкість, можливість розподілу уваги за низкою ознак одночасно, а також здатність дитини до її перемикання (як «зворотний» бік інертності) безпосередньо до операційних характеристик діяльності.

Темпові характеристики діяльності є надзвичайно важливим показником продуктивності психічної діяльності дитини в цілому, проте інформативність тієї чи іншої методики підвищується, якщо не просто констатувати високий або низький темп діяльності, а фіксувати динамічні зміни темпу в залежності від умов виконання запропонованих завдань або їх складності.

Також має сенс відзначити, що взагалі операційні характеристики діяльності слід обов'язково оцінювати і динамічному аспекті. Як мовилося раніше, у роботі з дитиною ми часто можемо спостерігати, наприклад, зміна працездатності на тлі втоми чи пересичення, зміна темпу діяльності при зміні мотивації тощо.

Вміння фахівця виділити вплив власне операційних характеристик діяльності дитини, їх динаміки на результативність виконання будь-якого типу завдань дозволяє як уникнути певних помилок в інтерпретації результатів психологічного обстеження, так і краще зрозуміти особливості поведінки дитини в цілому і, відповідно, чіткіше уявити загальну структуру розвитку, що відхиляється. необхідні у кожному. конкретному випадку корекційно-розвиваючі заходи.

Відповідно до всього вищезгаданого в цьому розділі наводиться ряд методик для дослідження характеристик працездатності та параметрів уваги.

МЕТОДИКА П'ЄРОНА-РУЗЕРА

Дана методика використовується для дослідження та оцінки таких параметрів уваги, як його стійкість, можливість перемикання, розподілу, а також особливостей темпу діяльності, вроблюваність у завдання, прояв ознак втоми та пересичення. У своєму класичному варіанті пред'явлення методика у повному обсязі реалізує можливість виявлення рівня сформованості довільного регулювання психічних функцій (програмування власної діяльності та її контролю, утримання інструкції, розподілу уваги за низкою ознак). Методика також дає уявлення про швидкість та якість формування простої програми діяльності, засвоєння нового способу дій, ступеня розвитку елементарних графічних навичок, зорово-моторної координації. Дана методика може бути віднесена до розряду бланкових методик і у своєму класичному вигляді наведена в Діагностичний комплект(Рис. 6.1).

Матеріал.Бланк методики із зображенням геометричних фігур (4 типи фігур), розташованих на однаковій відстані один від одного у квадратній матриці 10x10. Простий олівець середньої м'якості (ТМ).

Віковий діапазон застосування.Методика може бути використана у роботі з дітьми 5-8 років.

Процедура проведення та реєстрації результатів

Перед дитиною кладеться чистий бланк методики. Психолог, заповнюючи порожні фігурки зразка (у лівій верхній частині бланка), каже:

Інструкції.«Дивися, ось у цьому квадратику я поставлю крапку, у трикутнику- ось таку рисочку (вертикальну), коло залишу чистим, нічого в ньому не намалюю, а в ромбі – ось таку рисочку (горизонтальну). Всі інші фігури ти заповниш сам, так само, як я тобі показав»(ще раз повторити, де і що намалювати – усно). Іноді має сенс додати, що фігури у бланку треба заповнювати все поспіль, не обираючи однакових.

Зразок на аркуші залишається відкритим остаточно роботи дитини.

Залежно від віку дитини та завдань дослідження, умовні позначення (точка, тире, вертикальна лінія) можуть ставитися в одній, двох або трьох фігурах. Четверта постать завжди має залишатися «порожньою». Важливо, щоб мітки у постатях були «гомологічні» формі постаті. Ця методика може бути використана і в ситуації групової діагностики.

Дітям до 5,5-6,5-річного віку можна зменшити обсяг запропонованого завдання, наприклад, до 6-7 рядків (60-70 фігур). Аналіз результатів виконання методики при цьому залишається тим самим.

Після того, як дитина приступила до роботи, психолог включає секундомір і фіксує кількість фігур бланка, що заповнюються дитиною кожні 30 секунд або 1 хвилину, наприклад, роблячи позначки у вигляді крапок або рисок прямо на бланку. Про таку реєстрацію дитини краще попередити заздалегідь.

Бажано відзначити, хоча б приблизно, з якого моменту дитина починає працювати за пам'яттю, тобто без опори поглядом на зразок.

У протоколі необхідно зазначити, як дитина заповнює фігури: старанно, акуратно чи імпульсивно; як це відбивається на темпі роботи; яка мотивація виявилася найефективнішою для дитини.

Аналізовані показники

□ можливість утримання інструкції (програми, алгоритму діяльності);

цілеспрямованість діяльності;

параметри уваги (стійкість, розподіл та перемикання); Прокількість правильно заповнених фігур по відношенню до їх загального числа (індекс правильності);

□ кількість заповнених фігур за кожну хвилину (динаміка зміни темпу діяльності);

□ кількість помилок за реєстровані відрізки часу (динаміка зміни кількості помилок);

□ розподіл помилок (і їх кількості) у різних частинах аркуша – у даному випадку аналізуються як характер розподілу помилок у просторі бланка (у верхній та нижній частині бланка, у правій та лівій), так і особливості динаміки працездатності та її впливу на кількість помилок;

□ характер необхідної мотивації діяльності (мотивація досягнення, змагальна, ігрова тощо).

□ До 5-5,5 рокамдоступне виконання методики в повному варіанті пред'явлення (заповнення 3-х фігур) з різними помилками, зокрема перепустками, і досить швидко наступаючим пересиченням (дитини «вистачає» зазвичай не більше ніж на 5-6 рядків). Темп діяльності, зазвичай, нерівномірний.

До 6-7 роківдоступне виконання в повному обсязі з поступовою вроблюваністю (зазвичай до кінця другого рядка дитина перестає звертатися до зразка) та можливими поодинокими помилками. Темп діяльності або поступово наростає, або, досягнувши певного рівня, залишається незмінним. Пересичення немає при адекватної мотивації.

□ Після 7 роківдоступне безпомилкове виконання методики. Велике значення починає набувати швидкість виконання та кількість «повернень» до зразка. Хорошими результатами виконання методики вважається: заповнення 100 фігур бланка в середньому за час до 3 хвилин, безпомилково або з одиничною помилкою, а скоріше з власним виправленням помилки, при орієнтації не так на зразок, як на власні позначки на бланку.

КОРЕКТУРНІ ПРОБИ

Даний тип методик в цілому аналогічний за своїми цілями та завданнями методикою П'єрона-Рузера, але використовується для дітей, починаючи з 7-8-річного віку. Коректурні проби також призначені для дослідження стійкості уваги, можливостей його перемикання, вивчення особливостей темпу діяльності, впрацьовування в завдання, проявів ознак втоми та пересичення, впливу різних видівмотивації на продуктивність діяльності Існують як літерні, і графічні варіанти методики.

Процедура проведення

Працюючи з коректурною пробою дитині пропонується почергово впізнавати і закреслювати елементи (конкретні літери певного виду чи специфічним чином орієнтовані графічні об'єкти тощо.), кількість яких варіюється з урахуванням віку дитини та спеціальних цілей дослідження. Так, літерна коректурна проба дуже показова щодо дітей із оптико-пространственными дисграфіями, зокрема й у динамічному плані - як оцінка результативності корекційних заходів. Графічні коректурні спроби найбільш адекватні у роботі з дітьми дошкільного віку.

Аналізовані показники

□ темпові характеристики діяльності (швидкість «виконання» рядків, її зміни);

□ параметри уваги (стійкість, розподіл та перемикання);

□ кількість помилок та їх характер (помилки просторового, оптичного типу тощо);

□ динаміка розподілу помилок залежно від етапу роботи, його темпу та просторового розташування на аркуші;

□ наявність факторів пересичення чи втоми;

□ провідний тип мотивації дитини.

Аналіз результатів

За кількістю правильно виділених елементів можна встановити ступінь стійкості уваги, його активний обсяг, можливість розподілу уваги (відповідно до кількості необхідних виділення елементів). Розподіл помилок на коректурному бланку дозволяє оцінити особливості уваги. Якщо помилки помітно наростають до кінця роботи, це може говорити про ослаблення уваги у зв'язку з пересиченням або втомою (зниження працездатності), якщо ж помилки розподіляються досить рівномірно - це свідчить швидше про зниження стійкості уваги, труднощі його довільної концентрації. Хвиляста поява та зникнення помилок найчастіше говорить про флуктуації або коливання уваги. За наявності випадкових чи спеціальних перешкод під час виконання завдання можна робити висновки про стійкість уваги, перешкодостійкість дитини.

Вікові нормативи виконання

□ Графічні коректурні проби (два-три елементи, що виділяються) в цілому доступні для дітей 6-7 років.

Літерні коректурні проби повністю доступні для дітей, починаючи з 7-8-річноговіку, за умови ідентифікації букв російського алфавіту та збереження зору, а також за відсутності специфічних порушень сприйняття (оптико-просторового типу) та читання.

РАХУНОК ПО Є. КРЕПЕЛІНУ (модифікація Р. Шульте)

Обов'язковою умовоювикористання методики є вміння дитини проводити в розумі рахункові операції в межах 20, що пред'являє вимоги не тільки до віку дитини, а й до знання нею програмного матеріалу.

За результатами діяльності дитини можуть бути побудовані різні криві, що відображають характеристики працездатності, що вказують на наявність виснаженості чи пересичуваності, особливості уваги.

Процедура проведення

Дитині пропонують робити додавання (або віднімання, в залежності від знака перед рядком) двох цифр в розумі і говорити психологу тільки результат, що отримується (відповідно, суму або різницю між верхнім і нижнім числом). Дитину заздалегідь попереджають про те, що фахівець робитиме свої позначки на аркуші (вони виставляються кожні 30 секунд (або щохвилини) там, де зараз зупинилася дитина).

Аналізовані показники

Про доступність повного утримання інструкції (програми, алгоритм виконання завдання);

про параметри уваги (стійкість уваги, можливість його перемикання);

□ темп роботи;

□ різниця темпу складання чисел та темпу їх віднімання;

□ наявність виснаження чи пересичення діяльності (диференціація цих процесів);

□ визначення періоду впрацьовування в діяльність (за оцінкою тимчасових характеристик виконання).

Вікові нормативи виконання

□ Завдання доступне для виконання дітьми, починаючи з 7,5-8-річноговіку, за умови автоматизованого володіння рахунковими операціями не більше двадцяти.

□ За 1 хвилину дитина 8-9-річного віку може безпомилково виконати від 10 до 17-18 математичних дій зі знаком «+», від 8 до 15-16 математичних дій зі знаком «-». Нормативно можлива зміна знака арифметичної дії (не більше 2-3 разів за всю роботу) на тлі пересичення або втоми та поодинока «втрата» знака під час переходу до нового рядка.

МЕТОДИКА В. М. КОГАНА

Методика розроблена В. М. Коганом для дослідження особливостей працездатності. Згодом вона була адаптована для обстеження дітей Е. А. Коробкової. Слід зазначити, що методика В. М. Когана стала одним з перших подібних завдань, створених на матеріалі класифікацій геометричних фігур різного кольору і величини. За кордоном, наприклад, широко застосовується створена угорським психологом та математиком 3. Дьєнешем цілісна система з розвитку логіко-математичних уявлень. Варіанти методики В. М. Когана, адаптовані для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, що використовуються в рамках нейропсихологічної діагностики

Ціль.Методика призначена для виявлення параметрів уваги: утримання уваги, можливості розподілу уваги за однією, двома або трьома ознаками одночасно, перемикання уваги. Також методика дає змогу виявити особливості працездатності, інші динамічні характеристики психічної діяльності.

При якісному аналізіта оцінки результатів виконання методики можлива оцінка мотиваційних характеристик, утримання інструкції, можливості програмування порядку дій, наявності фактора інертності діяльності та пересичуваності

Загалом, можна відзначити, що методика В. М. Когана є однією з найбільш багатоаспектних та цікавих у плані можливостей психологічної інтерпретаціїрезультатів. Безумовно, аналіз результатів дозволяє оцінити значно більший спектр параметрів, зокрема сформованість довільного компонента діяльності, характеристики навчання, рівень розвитку просторових уявлень, специфіку дрібної моторикиі т. п. У розділі методика аналізується з позиції оцінки особливостей операційних характеристик діяльності.

Матеріал.Набір карток (25 штук) з різнокольоровими плоскими зображеннями геометричних фігур (5 кольорів, 5 простих правильних геометричних форм). Таблиця з розкресленими клітинами, де ліворуч по вертикалі нанесено 5 кольорових зигзагів, а по горизонталі – 5 відповідних форм.

Віковий діапазон застосування. Уданому варіанті (5x5) методика орієнтована працювати з дітьми віком від 4,5 до 8,5-9 років 2 .

Подібна інформація.

Рідше труднощі розуміння інструкції можуть бути зумовлені грубими порушеннями фонематичного сприйняття або зниженням гостроти слухового сприйняття в цілому.

- доступний рівень складності завдання, яке виконує дитина. Останнє має співвідноситься із середніми віковими результатами виконання, тобто оцінюється з погляду відповідності віку.

Очевидно, що основним показником при аналізі та загальної оцінкипізнавальної сфери буде:

- загальна результативність виконання пред'явлених завдань та її відповідність віковим нормативам.

Не менш важливим показником при оцінці та аналізі виконання завдань «інтелектуального» плану є

- стратегія діяльності дитини. У зв'язку з цим можуть бути
виділено такі види стратегії діяльності:

хаотична,тобто діяльність без урахування результативності виконання власних спроб, помилок, спроб;

Дії методом «проб та помилок»,тобто досить цілеспрямовані дії (може навіть помилкові), але з частковим урахуванням проведених проб і зроблених помилок;

цілеспрямоване виконання завдання(З попередніми пробами-примірювання в перцептивно-дієвому плані);

цілеспрямоване виконання з власним «запобіжним» програмуванням та контролемдіяльності (з попереднім зоровим співвіднесенням).

Зрештою, говорячи про стратегію діяльності, ми приходимо до розуміння важливості ще одного показника оцінки пізнавального розвитку дитини, а саме:

- критичності до результатів своєї діяльності. Цей показник також є одним із найважливіших «неспецифічних» критеріїв оцінки стану дитини, який важко переоцінити при проведенні диференціальної діагностики та постановці психологічного діагнозу.

Важко перебільшити важливість оцінки потенціалу пізнавальної діяльності дитини. Аналіз необхідних та достатніх для виконання тих чи інших завдань видів допомоги, її обсягу та ступеня розгорнутості видається нам найбільш важливим з точки зору оцінки специфіки психічного розвитку в цілому. Подібний потенціал можна розглядати як навчання дитини у всіх її аспектах.

Говорячи про учня сточки зору особливостей власне пізнавальної сфери, необхідно розглянути види допомоги, що надаються дитині при роботі з тими чи іншими діагностичними матеріалами та дидактичними засобами. Як уже зазначалося, вид (специфіка) та обсяг необхідної дитинідопомоги у виконанні тих чи інших завдань у достатній мірі відбиває його навчання.

Можна виділити такі види допомоги (навчання), побудовані в логіці збільшення її обсягу та розгорнутості для дитини:

Стимулююча допомога; організуюча допомога (створення зовнішньої програми діяльності); запровадження додаткової наочності; роз'яснювальну допомогу; повна розгорнута навчальна допомога з подальшим перенесенням на аналогічний матеріал.

Навчання разом з адекватністю і критичністю може розглядатися як сукупність вкрай важливих диференціально-діагностичних показників.

Всі наведені вище показники повинні бути в тій чи іншій мірі враховані при аналізі виконання дитиною будь-якої з запропонованих психодіагностичних методик.

Дослідження операційних характеристик діяльності дитини

Під операційними характеристиками діяльності зазвичай розуміються показники працездатності, темпу психічної діяльності, певною мірою відбивають рівень психічної активності. Саме він часто є визначальним як для працездатності, так і для темпу діяльності, у зв'язку з чим рівень психічної активності може розглядатися як одна з інтеграційних характеристик, яка повинна бути відображена в психологічному діагнозі.

Темпові характеристики діяльності є надзвичайно важливим показником продуктивності психічної діяльності дитини в цілому, проте має сенс не просто констатувати високий або низький темп діяльності, а фіксувати динамічні зміни темпу за тих чи інших умов виконання запропонованих завдань або за їх різної складності.

Вміння фахівця виділити вплив власне операційних характеристик діяльності дитини, їх динаміки на результативність виконання будь-якого типу завдань дозволяє уникнути як певних помилок в інтерпретації результатів психологічного обстеження, так і краще зрозуміти особливості поведінки дитини в цілому і, відповідно, чіткіше уявити загальну структуру розвитку, що відхиляється. необхідні у кожному даному випадку корекційно-розвиваючі заходи.

Відповідно до цього у цьому розділі наводиться ряд методик для дослідження характеристик працездатності та параметрів уваги.

Методика П'єрона - Рузера

Ця методика використовується для дослідження та оцінки таких параметрів уваги, як його стійкість, можливість перемикання, розподілу. Одночасно можна оцінити особливості темпу діяльності, впрацьовуваність у завдання, прояв ознак втоми та пересичення. У своєму класичному варіанті пред'явлення методика в повному обсязі реалізує можливість дослідження рівня сформованості довільного регулювання психічних функцій (програмування власної діяльності та її контролю, утримання інструкції, розподілу уваги за низкою ознак). Методика також дає уявлення про швидкість та якість формування простої програми діяльності, засвоєння нового способу дій, сформованості елементарних графічних навичок, зорово-моторної координації.

Коректурні проби

Даний тип методик в цілому аналогічний за своїми цілями та завданнями методикою П'єрона-Рузера, але використовується для дітей, починаючи з 7-8-річноговіку. Існують як літерні, і графічні варіанти методики. Методика також призначена для дослідження стійкості уваги, можливостей його перемикання, дослідження особливостей темпу діяльності, впрацьовування в завдання, прояви ознак втоми та пересичення, впливу різних видів мотивації на продуктивність діяльності.

Працюючи з коректурної пробою дитині пропонується почергово впізнавати і певним чином закреслювати елементи (певні літери, певного виду чи специфічним чином орієнтовані графічні об'єкти тощо.), кількість яких варіюється з урахуванням віку дитини та спеціальних цілей дослідження. Так літерна коректурна проба дуже показова щодо дітей із оптико-пространственными дисграфіями, зокрема й у динамічному плані - як оцінка результативності корекційних заходів. Графічні коректурні спроби найбільш адекватні у роботі з дітьми дошкільного віку.

За кількістю правильно виділених елементів можна встановити ступінь стійкості уваги, його активний обсяг, можливість розподілу уваги за кількістю необхідних виділення елементів. Розподіл помилок на коректурному бланку дозволяє оцінити особливості уваги. Якщо помилки помітно наростають до кінця роботи, це може говорити про послаблення уваги у зв'язку з втомою (зниження працездатності) чи пересиченням, якщо помилки розподіляються досить рівномірно, - це говорить про зниження стійкості уваги, труднощі його довільної концентрації. Хвиляста поява та зникнення помилок найчастіше свідчить про флуктуації або коливання уваги. За наявності випадкових чи спеціальних перешкод під час виконання завдання можна робити висновки про стійкість уваги, перешкодостійкість дитини.

Рахунок за Є. Крепеліном (модифікація Р. Шульте)

Методика була запропонована для дослідження працездатності (вправності), виявлення параметрів втоми та впрацьовування у певний тип дій. Для дітей найзручніше використовувати цю методику в модифікації Р. Шульте. Дитині пропонують робити додавання (або віднімання, залежно від знака перед рядком) двох цифр в умі, а говорити психологу тільки результат, що отримується (відповідно суму, або різницю між верхнім і нижнім числом).

Обов'язковою умовою використання методики є вміння дитини проводити в розумі лічильні операції в межах 20, що висуває вимоги не тільки до віку дитини, а й до знання нею програмного матеріалу.

Методика

Методика розроблена на дослідження особливостей працездатності. Для дітей методику було адаптовано. Слід зазначити, що методика стала одним із перших завдань подібного роду, створених на матеріалі класифікацій геометричних фігур різного кольору та величини. За кордоном, наприклад, широко застосовується створена угорським психологом і математиком Дьєнешем цілісна система розвитку логіко-математичних уявлень. Варіанти методики, адаптовані для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, використовуються для нейропсихологічної діагностики.

Ціль.Методика використовується для виявлення параметрів уваги: утримання уваги, можливості розподілу уваги за однією, двома або трьома ознаками одночасно, перемикання уваги. Також методика дає змогу виявити особливості працездатності, інші динамічні характеристики психічної діяльності.

При якісному аналізі та оцінці результатів виконання методики можлива оцінка мотиваційних характеристик, утримання інструкції, можливості програмування порядку дій, наявності фактора інертності діяльності та пересичення.

Загалом можна відзначити, що методика є однією з найбільш багатоаспектних та цікавих у плані можливостей психологічної інтерпретації результатів. Безумовно, аналіз результатів дозволяє оцінити значно більший спектр параметрів, зокрема сформованість довільного компонента діяльності, характеристики навчання, сформованість просторових уявлень, специфіку сформованості дрібної моторики тощо. У цьому розділі методика аналізується з позиції оцінки особливостей операційних характеристик діяльності.

Тема 3.2: Дослідження особливостей містичної діяльності

Запам'ятовування двох груп слів. Запам'ятовування 10 слів (по). Запам'ятовування двох фраз. Дослідження опосередкованого запам'ятовування (по). Вивчення опосередкованого запам'ятовування (піктограма).

Література:

1. , Корнілова пізнавальної сфери дитини.-М., 1994.

2. Степанов інтелекту методом рисуночного теста.-М., 1996.

3. Херсонський піктограм у психодіагностиці. – СПб., 2003.

Дослідження особливостей містичної діяльності

На наш погляд дослідження містичної діяльності є невід'ємною частиною дослідження пізнавальної сфери в цілому. Більше того, як видно з попередніх розділів, дослідження цього компонента пізнавальної діяльності є одним із центральних, ключових моментів обстеження дитини, що дозволяє певною мірою як уточнити діагностичну гіпотезу, так і визначити тактику проведення обстеження. Ще раз підкреслимо, що у зв'язку зі своєю значимістю з метою оцінки психічного розвитку дитини оцінку характеру його мнестичної діяльності необхідно проводити на початку обстеження. Прекрасно розуміючи, що видів та методів дослідження цього компонента пізнавальної діяльності розроблено досить багато, ми вважаємо, що для реальної практики діяльності психолога освіти цілком достатньо дослідження параметрів слухомовного запам'ятовування та різних феноменів відтворення інформації, що подається «на слух». Ці показники меністичної діяльності найбільш потрібні в практиці навчання дітей і є найбільш важливим фактором, Що визначає специфіку пізнавальної діяльності в цілому. У той самий час, цілком можливі такі ситуації (у межах формування чи коригування гіпотези дослідження), коли психологу необхідно оцінити та інші модально специфічні види мнестичної діяльності дитини (наприклад, особливості зорового чи тактильного запам'ятовування і, відповідно, відтворення).

Запам'ятовування двох груп слів

Методика спрямована на дослідження швидкості та обсягу слухомовного запам'ятовування, впливу фактора інтерференції при запам'ятовуванні матеріалу, проблем вибірковості меністичних слідів, можливостей утримання порядку матеріалу, що пред'являється. Вперше подібний метод оцінки слухомовного запам'ятовування був використаний на практиці нейропсихологічного обстеження.

Дослідження опосередкованого запам'ятовування (по)

Ідея створення методики запропонована і ним, розроблена та апробована (1928) для дослідження логічного або опосередкованого запам'ятовування. Застосовується щодо довільних форм запам'ятовування в дітей віком дошкільного віку.

Здатність до опосередкованого запам'ятовування, відбиваючи певний рівень розвитку вищих форм пам'яті, є водночас істотною характеристикою інтелектуальної діяльності загалом і може бути однією з критеріїв оволодіння дитиною довільними видами діяльності . Методика вивчення динаміки становлення довільної меністичної діяльності в онтогенезі дає можливість багатостороннього аналізу процесу становлення такої сторони розумової діяльності як використання засобу для організації продуктивного запам'ятовування. Передбачений структурою даного експерименту обов'язковий пошук опосредующего ланки (у запропонованій методиці - відповідної картинки) для запам'ятовування передбачає активний вибір значних коштів, що, безумовно, відбиває як загальний рівень розвитку, і особливості мисленнєвої діяльності дитини.

Ціль.Дослідження можливості використання зовнішнього засобу для запам'ятовування, обсягу матеріалу, що запам'ятовується опосередковано. Дослідження особливостей мисленнєвої діяльності дитини.

Піктограма

Метод піктограм – створення образів для опосередкованого запам'ятовування понять – запропоновано. Цей метод дозволяє вивчити особливості понятійного мислення, пам'яті: характер їх порушення, ефективний компонент мислення , характер асоціативного процесу; особистісні особливості людини з урахуванням проекцій.

Однак використання даного методу для психологічної роботизі здоровими дає можливість виявити особливості відносин, установок людини, характер її емоційних труднощів тощо.

Методика піктограм є досить простою. Випробуваному дають стандартний аркуш (аркуші) паперу, м'який простий олівець і пропонують запам'ятати ряд слів, але для кращого запам'ятовування зробити малюнок до кожного.

Інструкція передбачає, що якість малюнка ролі не відіграє, оскільки іноді випробувані посилаються на невміння малювати. Крім того, випробуваного просять не вдаватися до словесних або буквених шифрів слів, що запам'ятовуються.

Експериментатору дуже корисно фіксувати всю спонтанну мовну продукцію випробуваного, що виникає під час виконання завдання. Можна також ставити уточнюючі питання щодо зроблених зображень.

Наприклад, "А як Вам цей образ допоможе пригадати..."

Зазвичай використовується певний набір слів (10-20 слів), яких необхідно зробити допоміжні малюнки - піктограми. У разі ретестування досліджуваному пропонують додатковий набір понять. Найчастіше використовуються такі набори:

1. Веселе свято.

2. Тяжка робота.

3. Смачна вечеря.

4. Хвороба.

5. Сумнів.

6. Розлука.

7. Розвиток.

8. Кохання.

9. Голодна дитина.

10. Смуток.

11. Розпач.

12. Багатство.

13. Красива жінка.

14. Сміливий вчинок.

15. Щастя.

17. Непробачна помилка.

18. Справжній чоловік.

19. Теплий вітер.

20. Улюблене заняття.

Зазвичай на початку пропонуються слова більш конкретного змісту, а потім більш абстрактного.

Нерідко у наборі поруч із стандартними поняттями вводяться специфічні, “афективно заряджені”, значимі конкретного випробуваного.

Як правило, дана методика пропонується в комплексі та зіставленні з іншими, і тоді мотивування дослідження, як перевірка зорової пам'яті, дозволяє змінити напрямок уваги випробуваного, забезпечуючи велику спонтанність, свободу при побудові образу та знижуючи контрольованість.

Тільки після виконання всього завдання, а іноді через годину, через день і т. д. випробуваному пропонують пригадати по малюнках задані слова, причому нагадування пропонується робити не по порядку, а в розбивку. Потрібно запитати випробуваного, чим допоміг йому малюнок згадати слово.

При аналізі “Піктограми” розглядаються як значеннєвий ряд показників (змістовна сторона малюнків, тема, сюжет), ясність розуміння сенсу випробуваного при поясненні понять, знання кожного поняття для випробуваного; так і графічний ряд показників (розташування малюнка на аркуші, розмір, обведення, лінії, закреслення, штрихування, деталі зображення).

Прийнято вважати, що дана методика насамперед дозволяє досліджувати особливості розумових процесів з позиції таких характеристик як конформність мислення, його чіткість, обсяг, тип організації мислення, емоційне забарвленнярозумових процесів тощо.

Пропозиція про конформність мислення може бути зроблена, якщо в 1/2-2/3 малюнків та їх поясненнях випробуваним використовуються стандартні типові образи.

Зрозуміло, що такий висновок може зробити експериментатор, який має значний досвід роботи з даною методикою і накопичив певну статистику частоти зображень у різних піддослідних.

З використанням типових (часто зустрічаються образів) в 1/3-1/2 малюнків вважатимуться, що випробуваний виявив неконформність мислення.

Якщо такі образи зустрічаються менш ніж у 1/3 всіх малюнків, то мислення випробуваного різко неконформне і навпаки різко конформне, якщо стандартні образи мають місце більш ніж у 2/3 малюнків.

Чіткість мислення визначається характером використання ознак явища, які відносять його до певної категорії понять.

При цьому важливо пам'ятати, що при чіткому мисленні у піктограмах випробуваного переважають малюнки (до 2/3 від загальної кількості), що будуються на основних ознаках, а не слабких чи випадкових.

При недостатньо чіткому мисленні лише половина малюнків та пояснень будуються на основних ознаках понять.

При нечіткому мисленні різко переважають слабкі ознаки понять (приблизно 50 відс.) та зустрічаються випадкові ознаки.

При порушенні мислення різко переважають випадкові ознаки. Образи можуть вибиратися за співзвуччю (наприклад, слово "розпач" малюється піктограма "чашка чаю").

Обсяг мислення визначається кількістю ознак, з яких складено характеристику поняття у поясненні, тобто при нормальному обсязі мислення виділяється головна ознака та деякі додаткові.

При звуженому обсязі мислення використовується головна ознака, але пояснення обмежене вказівкою одну групу (вид) явищ і предметів.

При розширеному обсязі мислення в піктограму включаються явища та предмети, що відображають слабкі та випадкові ознаки поняття.

Тип організації мислення визначається характером побудови процесу пояснення. У цьому, якщо пояснення будується від найпростіших ознак до складнішим за збереження їх співвідношення між собою, має місце висока логічна організованість мислення. Якщо ж пояснення будується з урахуванням ситуативних зв'язків предметів, то проявляється конкретне, ситуаційне мислення.

Емоційне забарвлення мислення позначається на чіткості мислення при поясненні понять, що мають позитивний або негативний емоційний зміст ( веселе свято, щастя, дружба чи тяжка хвороба, розлука, розпач). Йдеться про те, які емоції викликаються певним поняттям, і як вони впливають на чіткість мислення, посилюють її чи послаблюють, мобілізують людину чи демобілізують її.

Аналогічно за піктограмами та її поясненням можна зробити висновок про здатність людини контактувати з іншими людьми. Важливо звертати увагу на підвищення або зниження чіткості мислення на слова - поняття, що включають взаємодії з іншими людьми (дружба, розлука, отруйне питання і т. д.), що може характеризувати здатність людини до спільної діяльності, його контактність, адаптивність, особливості розподілу уваги при груповому взаємодії тощо.

Одним із важливих діагностичних показників є ступінь абстрактності-конкретності, використовуваних образів та пояснень.

Так, наприклад, у піктограмах можуть використовуватися як абстрактні зображення (схеми, геометричні фігури, знаки, математичні символи та ін.), так і конкретні - реально існуючі предмети та явища.

Крім того, абстрактні зображення можуть бути конформними (прямі, геометричні фігури, діаграми, схеми, стрілки, крапки, кола тощо) та неконформними (абстрактні зображення складної негеометричної форми, символи, знаки не традиційного типу).

Конкретні та конформні зображення частіше зустрічаються у людей, які легко адаптуються в оточенні, і, навпаки, конкретні та неконформні зображення мають місце у людей, адаптація яких обмежена.

Графічні показники «Піктограми»

Розташування малюнка на аркуші

Піктограми на аркуші можуть розташовуватися як впорядкованим, і безладним (хаотичним) чином. Вважається, що існує зв'язок між упорядкованістю (організованістю) розташування малюнків та особистісною організованістю, організованістю мислення, переважанням раціонального над емоційними. На символічному рівні для випробуваного аркуш (аркуші) паперу представляє як би його життєвий простір, і дуже важливо звертати увагу на те, як він їм розпоряджається. Іноді лист розкреслюється на клітини, у яких потім виконуються малюнки. Подібні маніпулювання додаткового структурування простору дозволяють створити жорсткіші опори, що знижують невизначеність.

Акуратне розташування малюнків у заздалегідь підготовлених “комірках” чи його цифрове позначення типово людей епілетоїдного складу, орієнтованих програмування власних дій, на організованість, акуратність, обов'язковість, педантичність характеру.

Виконання окремих піктограм щоразу на новому аркуші характерне для людей, що самопоширюються, схильних до приписування собі додаткової значущості і не вміють використовувати всі можливості, які надає їм життя.

Розташування малюнків у верхній частині листа пов'язане з психічною напругоювипробуваного. Найчастіше зустрічається у людей боязких, боязких, небезпечних, що мають загальну схильність до психічної напруги.

Розташування малюнків у верхній частині листа притаманно людей із великим рівнем психічної енергії, які прагнуть самоствердження, і, навпаки, їх розташування в нижній частині листа відбиває низький рівень психічної енергії, невпевненість, відчуття слабкості, боязкість.

Іншими словами, всі закономірності розташування малюнка на аркуші, описані вище, залишаються чинними.

Розмірність малюнків

Розмір малюнка розглядається незалежно від розміру листа, середнім вважається розмір 4-5 см. з більшої сторони малюнка. Такі малюнки характерні для людей урівноважених та спокійних .

Великий розмір (6-15 см) частіше зустрічається у людей з високою самооцінкою, впевнених у собі, наполегливих та життєрадісних.

Якщо малюнок більше 15 см, то він вважається дуже великим і характеризує його виконавця як володаря агресивного, вибухового характеру, що прагне самопоширення.

Така демонстрація самовпевненості може виявлятися як захисний механізмза типом гіперкомплексації.

Малюнок менше 4 см вважається маленьким і зустрічається у людей зі зниженим настроєм, які переживають стан пригніченості або мають низьку та нестійку самооцінку.

Мікромалюнки (менше 1 см) дуже часто є ознакою патології (шизоїдність, глибокі неврози та ін.) або зустрічаються у людей із серйозними психічними проблемами.

Іноді випробовуваний малює піктограми різного розміру. "Рівномірність" розміру малюнків є показником врівноваженого стану. "Різнорозмірні" малюнки з'являються або з причин психологічної неврівноваженості, або з тим, що деякі слова-стимули мають особливе особистісне значення.

Лінії виконання малюнка, сила натиску на олівець, стирання, закреслення та інші характеристики мають значення для інтерпретації. Аналіз цих показників доводиться у відповідності до тих закономірностей, які обговорювалися вище.

Під час аналізу піктограм особливу увагу слід приділити деталям зображення. Всі виділені, що виділяються і незвичайні деталі повинні бути розглянуті у зв'язку з їх змістом, який задає пояснення сам випробуваний. Дуже важливо їх сприймати та “прочитувати” як особистісні проекції. З'ясування смислового значення, таких "несподіваних", "нетипових" деталей може дати великий діагностичний матеріал.

Однотипні та повторювані деталі малюнків, ідентичні або дуже подібні за формою, способом зображення, а також за змістовим змістом найчастіше зустрічаються у людей ригідних, схильних до резонерства та підпорядкування. Повторюваність зображень і графічних елементів малюнків також має місце у людей, які легко втомлюються, ослаблені і схильні до уповільненого мислення.

Використання символів

Методика піктограми, що стимулює вільний вибір образу для згадки, є проективною та дозволяє досліджувати особистісні особливості людини, особливості її психічного стану, характер інтересів, задумів, побоювання та проблем.

Особливо інформативними є образи, що використовуються для запам'ятовування емоційно насичених слів (надія, щастя, хвороба тощо). Вони є "автобіографічними" і проливають світло на екзистенційну ситуацію випробуваною.

Нерідко, однак, у піктограмі виявляються й протилежні тенденції – повна відсутність образів, вибір “літературних штампів” чи “холодних”, нейтральних образів.

Під "холодними образами" розуміються такі, які, незважаючи на адекватність за змістом, виявляються надто далекими від особистих переживань людини і ніяк не розкривають її власних помислів чи емоційних стосунків. Ця тенденція може виявлятися у піддослідних кілька відгороджених, замкнутих, не “включених” у ситуацію тестування чи активно “захищаються” від експериментатора.

Образи, які використовуються у “Піктограмі” можуть бути дуже різноманітними. Проілюструємо це на прикладах.

Найчастіше для запам'ятовування поняття “Хвороба” використовується зображення градусника, таблеток, людини, що лежить у ліжку; людину з перев'язаним горлом; образ ліжка, бульбашка з ліками. У ряді випадків важка хвороба зображується за допомогою абстрактного графіка – кривої температури.

У ряді випадків при інтерпретації малюнків з цієї проблематики доцільно використовувати "мову" органів, відкриту в психоматичній медицині (наприклад, перев'язане горло - неможливість відкрито проявити себе, висловити свої емоції, зображення "розірваного серця" пов'язане з неможливістю висловити свої почуття та прийняти їх від інших людей тощо. буд.).

Сумнів зображується найчастіше у вигляді абстрактного символу питання чи малюнка людини, що у позі сумніви (чухаючим голову, піднімаючи плечі тощо. буд.).

Типовими малюнками на тему “Розлука” є: транспорт, що їде, стрілки, дорога, що йде в далечінь, прощальний жест рукою, іноді абстрактне зображення цілого, яке розпадається на елементи.

Слід звертати увагу на ступінь деталізації або абстрактності зображення, які вказують на увагу до проблеми, або на роботу "опір".

У здорових випробуваних образи, втілені у малюнках адекватні змісту понять й у міру узагальнені. Вони підбираються досить швидко, а також просто і лаконічно пояснюються.

Тема 3.3: Дослідження перцептивно-дієвого компонента пізнавальної діяльності

Дослідження уявлень про величину. Методика Дошки Сегена. Методика коосу. Прогресивні матриці Дж. Равен.

Література:

Баранова пізнавальних інтересіву молодших школярів і дошкільнят. - СПб., 2006. , Корнілова пізнавальної сфери дитини. - М., 1994. Дж. До., Курт Дж.. Х., Равен Дж. Керівництво до Прогресивним Матрицям Равенна і Словниковим шкалам.- М., 1996 Шиварєв «Дошки Сегена» // Питання патопсихології.

Дослідження уявлень про величину (на предметному рівні)

Дослідження сформованості уявлень про відносну величину проводиться на матеріалі об'єктів, що вставляються один в одного однакової форми (стаканчики, формочки, миски тощо). Традиційно метод вважатимуться запозиченим з дефектологічної практики. Подібний матеріал у нормі використовується для аналізу сформованості зазначених уявлень у дітей від 2,5 до 4 років.

У завданні-грі дитині спочатку пред'являють усі формочки, складені одна в іншу, а потім швидко розкладають їх у випадковому порядку на столі або килимі, де знаходиться дитина, і просять скласти їх у початковому вигляді.

Взаємини" href="/text/category/vzaimootnoshenie/" rel="bookmark">взаємин).

Методика коосу

Класичний варіант методики включає 16 різнокольорових червоно-біло-синьо-жовтих кубиків з розміром боку 18x18 мм, та комплекту з 18 різнокольорових візерунків. Розмір кольорових зображень трохи менше, ніж розмір візерунків, що реально складаються.

Ціль.Основною метою дослідження є визначення рівня сформованості конструктивного просторового мислення, можливостей просторового аналізу та синтезу, конструктивного праксису.

Також методика Коосуможе бути використана для дослідження рівня домагань. З цією метою не проводиться нумерації тестових візерунків (які мають сенс скинути в альбом тестових візерунків).

У роботі з дітьми від 3 до 10-12 роківавтори вважають за доцільне запропонувати до використання неповну кількість кубиків (дев'ять штук) і, відповідно, тестових візерунків, оскільки візерунки з 12-го по 18-у важко розподілити по градації.

minopolisoz.ru