Життєвий шлях людини - це історія формування та розвитку особистості певному суспільстві. В процесі громадського вихованнята освіти, тобто. у процесі формування людей цього покоління, складаються «типові характери епохи», соціально цінні властивості поведінки, основи світогляду та готовність до праці.

Індивідуальна мінливість цих властивостей людини як особистості визначається: взаємодією основних компонентів статусу (економічного, правового, сімейного, шкільного);
зміною ролей та систем відносин у колективах (макро та мікрогрупах);

p align="justify"> Особливе значення має специфічний вплив соціального розвитку особистості на інтенсифікацію вербальних, мовленнєвих процесів мозкової діяльності людини. Однак такий вплив історії становлення особистості на онтогенетичну еволюцію індивіда виникає лише на певній стадії онтогенезу та поступово зростає у міру накопичення життєвого досвідута соціальної. Це тим, що початок особистості настає набагато пізніше, ніж початок індивіда.

«починається» задовго до народження, і новонароджена дитина приходить у зовнішнє середовищез певною історією розвитку. Початок індивіда має глибокі витоки у філогенезі та спадковості, що передаються через батьківську пару.

Встановлено, що з перших тижнів життя дитини дуже інтенсивно, причому з наростаючою швидкістю, утворюється маса сенсомоторних навичок та механізмів поведінки, орієнтації в навколишньому світі та спілкування з людьми.

З моменту народження людина залежить від соціальних умов існування, виховання та оздоровлення. Він формується як одухотворена істота, психічна еволюція якої є, можливо, більш важливим, ніж фізична, показником нормальності онтогенетичного розвитку та готовності до специфічних людських механізмів (прямоходіння, артикуляції, моторного мовлення, соціальних контактів, предметної діяльності у формі гри).

Незабаром після народження відбуваються події, що мають важливе значення для формування його майбутньої особистості – становлення спілкування під час контактів із близькими дорослими. Спілкування має пряме відношення до розвитку особистості дітей, тому що навіть у своїй вихідній безпосередньо-емоційній формі воно призводить до встановлення зв'язків дитини з оточуючими людьми і виявляється першим компонентом «цілокупності» суспільних відносин, які й становлять сутність особистості.

Проте, соціальна обумовленість розвитку та наявність складного, індивідуально набутого нервово-психічного апарату ще недостатні для твердження, що новонароджена чи немовля особистість, що початок особистості - це моменти народження, гуляння, белькотіння, появи перших виборчих реакцій на людину. Не можна вважати більш переконливим і той факт, що типологічні властивості нервової системиі темперамент, так само як і задатки, що вважаються природною основою особистості, проявляються в ці періоди досить явно. Всі ці генотипно зумовлені властивості людини як індивіда спочатку існують незалежно від того, яка особистість, з яким набором соціальних характеристик ним матиме. Можна вважати встановленим, що на основі різних типів може бути сформований один і той же тип характеру, рівно як контрастні властивості характеру можуть виявитися у людей з одним і тим же типом нервової системи. Лише в ході розвитку людини, що формується, ці властивості включаються в загальну і нею опосередковуються.

На перших етапах формування особистості нейродинамічні властивості впливають на темпи та напрями освіти особистісних властивостей людини. Однак самі особистісні властивості людини пов'язані із сучасним для даного суспільства та народу способом життя, з історією суспільного розвитку.

Формування початкових якостей особистості пов'язані з освітою комплексу соціальних зв'язків, регульованих нормами і правилами, освоєнням засобів спілкування зі своїми знаковим апаратом, предметної роботи з її соціальної мотивацією, усвідомленням сімейних та інших ролей.

Подібно до того, як початок індивіда - довгий і багатофазний процес ембріогенезу, так і початок особистості - довгий і багатофазний процес ранньої соціалізації індивіда, що найбільш інтенсивно протікає на другому-третьому роках життя людини.

Надалі становлення властивостей особистості протікає нерівномірно і гетерохронно, відповідно до послідовності засвоєння ролей і зміни позицій дитини в суспільстві.

Точки відліку для початку онтогенезу та історії розвитку особистості розділені багатьма місяцями життя та суттєво різними факторами. «Особистість» завжди молодша за «індивіда» в одній і тій самій людині. Історія особистості, хоч і відзначається датою народження, проте починається набагато пізніше. Особливо ранніми її віхами є надходження дитини до дитячий садок, і що особливо важливо, до школи, що зумовлює ширше коло соціальних зв'язків і включення до системи інституцій та спільностей, властивих сучасності. Під вплив соціального середовища проживання і виховання складається певний тип відображення, орієнтації у сфері й регуляції руху в дитини, виробляється свідомість, тобто. найзагальніша структура людини як суб'єкта діяльності.

Таким чином, особистістю не народжуються, особистістю стають (А., С.). З'являючись світ як індивід, людина входить у систему суспільних взаємин і процесів, у результаті купується особливе соціальне якість - він стає особистістю.

У всіх опублікованих нами роботах ми виходили зі становища, що психологічно зрілою особистістю є людина, яка досягла певного, досить високого рівня психічного розвитку. Як основну рису цього розвитку ми відзначали в людини здатності поводитися незалежно від безпосередньо впливають нею обставин (і навіть всупереч їм), керуючись при цьому власними, свідомо поставленими цілями.Виникнення такої здатності обумовлює активний, а чи не реактивний характер поведінки людини і робить його рабом обставин, а господарем і з них, і з себе.

Згідно з таким розумінням ми шукали закономірності виникнення зазначеної здібності (а отже, як ми думали, і психологічної природи особистості) у розвитку тієї функціональної системи, яку в психології прийнято називати волею. І тому ми досліджували становлення мотивуючих, т. е. афективно насичених, цілей і, головне, становлення «внутрішнього плану дій», що дозволяє людині так організовувати свою мотиваційну сферу, щоб забезпечити перемогу свідомо поставленим цілям над мотивами, хоч і небажаними людині у цій ситуації , але безпосередньо сильнішими. Інакше висловлюючись, ми вивчали дію тієї функціональної системи, що забезпечує свідоме управління людиною своєю поведінкою (Божович Л. І. та інших., 1974).

Цю лінію розвитку ми вважали центральною для психологічної характеристикиособи. Проте вже у зазначених дослідженнях з'ясувалося, що здійснення свідомо поставлених цілей зовсім не завжди відбувається описаним вище способом, тобто через звернення людини до внутрішнього плану дій з метою свідомої реконструкції мотиваційної сфери. За ще недостатньо вивчених умов цілі самі собою можуть набувати таку безпосередньо мотивуючу силу, яка здатна "спонукати людину до відповідної поведінки, минаючи переживання внутрішнього конфлікту, боротьбу мотивів, роздуми, вибір, освіту наміру, словом, минаючи вольовий акт у власному розумінні цього слова Така поведінка лише фенотипно подібна до тієї, яка зазвичай називається вольовою, але підпорядковується вона впливу вже «вторинної» мотивації, що стала безпосередньою в процесі соціального розвитку дитини. забезпечується зв'язком поставлених людиною цілей з її вищими почуттями, які й повідомляють цілям безпосередню спонукальну силу.Відсутність відповідних почуттів (або їх слабкість) змушує людину вдаватися до самовимушування шляхом вольового акта.

Дослідження показують, що кожне системне новоутворення, що виникає в процесі життя людини і є необхідною умовоюйого існування як соціального індивіда, що включає в себе певні афективні компонентиі тим самим має безпосередню спонукальну силу. Людину безпосередньо спонукають та її переконання, і моральні почуття, і властиві йому якості особистості. Але оскільки будь-який вчинок одночасно впливають багато потреб і мотиви, з-поміж них відбувається боротьба, що у разі непримиренності рівносильних, але різноспрямованих мотивів відбивається у переживанні людини як конфлікту із собою. Якщо цьому конфлікті перемагають безпосередньо сильніші, але раціонально отвергаемые мотиви, в людини виникають важкі переживання. Якщо ж безпосередні

бажання перемагають моральні прагнення, ці переживання виражаються у почутті сорому, каяття та ін., які людина прагне пом'якшити з допомогою різноманітних захисних механізмів, витіснення чи з допомогою «прийомів нейтралізації совісті», куди вказують деякі американські кримінологи. Людина, що постійно стикається з внутрішніми конфліктами, відрізняється нерішучістю, нестійкістю поведінки, нездатністю домагатися свідомо поставленої мети; у нього відсутні саме ті риси, які як основні входять у характеристику психологічно зрілої особистості.

Отже, є підстави вважати, що формування особистості не може характеризуватись незалежним розвитком якоїсь однієї її сторони - раціональної, вольової чи емоційної. Особистість - це справді вища інтеграційна система, деяка нерозривна цілісність.І вважатимуться, що є якісь послідовно виникаючі новоутворення, що характеризують етапи центральної лінії її онтогенетичного розвитку.

На жаль, систематичного дослідження цієї проблеми поки що не було, але майже всі психологи, що займаються вивченням особистості, визнають виникнення у неї «ядра», яке позначається ними то терміном «Я-система», то «система-Я», то просто «Я ». Ці поняття використовуються нами як пояснювальні при розгляді психічного життя людини та її поведінки. Проте психологічний зміст та будова цього «ядра» не розкривають і тим більше не встановлюють закономірності його розвитку в онтогенезі. Очевидно, при цьому мається на увазі, що кожна людина так чи інакше розуміє, про що йдеться, ґрунтуючись на емпірично схопленому переживанні свого «Я».

Вже з перших днів народження дитина є не просто «реагуючим апаратом», як стверджували рефлексологічно налаштовані психологи, але істотою, що володіє хоч і дуже дифузним, але все ж своїм індивідуальним психічним життям. У нього є первинні потреби (в їжі, теплі, русі), потреби, пов'язані з функціональним розвитком мозку (наприклад, потреба в нових враженнях), і, нарешті, соціальні потреби, що з'являються та розвиваються протягом першого року життя: потреба в іншій людині , у спілкуванні з ним, у його увазі та підтримці. Ці потреби надалі стають найважливішими морального формування дитини. Визнання зазначених потреб вимагає визнання у немовляти та відповідних афективних переживань. Незадоволення будь-якої з них викликає у дитини негативні переживання, що виражаються у занепокоєнні, крику, які задоволення - радість, підвищення загального життєвого тонусу, посилення пізнавальної і рухової активності (наприклад, так званий «комплекс пожвавлення») тощо.

Отже, зміст психічного життя дітей першого року життя характеризується спочатку афективно забарвленими відчуттями, а потім глобально афективними враженнями. Інакше висловлюючись, у свідомості немовляти насамперед представлені емоційні компоненти, пов'язані з безпосередньо сприйманими ним впливами. Однак протягом року свідомість немовля розвивається: у ньому виділяються окремі психічні функції, з'являються перші чуттєві узагальнення, він починає вживати елементи слів для позначення предметів. У зв'язку з цим потреби немовляти дедалі більше починають
втілюватися («кристалізуватися») у предметах навколишньої дійсності. В результаті цього самі предмети набувають спонукальної сили. Тому, потрапляючи в поле сприйняття дитини, вони актуалізують її потреби, що були до цього в потенційному стані, і тим самим спонукають активність дитини у напрямі, що відповідає даній ситуації. Це і визначає ситуативність дітей першого року життя, поведінка яких повністю управляється потрапляючими в поле їх сприйняття подразниками. Таким чином, і це треба особливо наголосити, у дітей першого року життя немає байдужого ставлення до навколишніх предметів. Вони сприймають лише ті, які мають для них сенс, відповідають їхнім потребам.

Безпорадність немовляти та відсутність у нього внеситуативних (внутрішніх, але не органічних) спонукань визначають і поведінку дорослих стосовно дітей цього віку. Вони нав'язують їм свою волю, виконуючи належний режим сну, харчування, прогулянок. У однорічних дітей, як правило, не питають, чи хочуть вони гуляти, спати, їсти.

Але на початку другого року життя настає момент, коли дитина перестає покірно підкорятися дорослому, а дорослий не може керувати його поведінкою з допомогою організації зовнішніх впливів. Спостереження виявляють, що з цим діти стають здатними діяти як під впливом безпосередньо сприйманих вражень, а й під впливом спливають у тому пам'яті образів і уявлень.

Очевидно, це закономірно, оскільки у період пам'ять починає грати у психічному розвитку дитини дедалі більшу роль, займає домінуюче становище і цим перебудовує структуру дитячої свідомості та її поведінка.

Таким чином, центральним, тобто особистісним, новоутворенням першого року життя є виникнення ефективно заряджених уявлень, які спонукають поведінку дитини всупереч впливам зовнішнього середовища.Ми називатимемо їх «мотивуючими уявленнями».

Поява мотивуючих уявлень принципово змінює поведінку дитини та всі її взаємини з навколишньою дійсністю. Їх наявність звільняє дитину від скутості даної конкретної ситуацією, диктату зовнішніх впливів (зокрема що йдуть і з дорослої людини), коротше кажучи, вони перетворюють їх у суб'єкта, хоча сама дитина поки що цього не усвідомлює. Однак дорослі вже не можуть цього не зважати. Напруженість нових потреб настільки велика, що не облік їх, а тим більше пряме придушення є причиною фрустрації дитини, що часто визначає її подальші взаємини з дорослими, а отже, і подальше формування особистості.

У зазначений період відбувається перехід дитини від істоти, яка вже стала суб'єктом (тобто зробила перший крок на шляху формування особистості), до істоти, яка усвідомлює себе як суб'єкта, інакше кажучи, до виникнення того системного новоутворення, яке прийнято пов'язувати з появою слова « Я»,

Весь цей перехід здійснюється в умовах, багато в чому відмінних від тих, які визначали життя та діяльність немовляти. Насамперед, діти раннього вікузавдяки успіхам попереднього розвитку в дитячому віці починають займати зовсім інше місце в навколишньому світі людей та предметів. Це вже не безпорадні, не нерозділені істоти, вони самі просуваються в просторі, можуть самі діяти, задовольняти багато своїх потреб, стають здатними до первинних форм мовного спілкування, інакше кажучи, можуть здійснювати діяльність, не опосередковану дорослими людьми.

У цей період пізнавальна діяльність дитини звертається вже не лише на зовнішній світ, а й на саму себе.

Процес самопізнання, мабуть, починається зі пізнання себе як суб'єкта дії. Можна часто спостерігати, як дитина цього віку любить багато разів повторювати один і той же рух, уважно

простежуючи та контролюючи ті зміни, які воно (точніше, він з його допомогою) виробляє (наприклад, відчиняє та зачиняє двері, пересуває предмети, штовхає їх, щоб вони впали, тощо). Саме це допомагає дитині відчути себе чимось іншим, на відміну від навколишніх предметів, і таким чином виділити себе як особливий предмет (суб'єкт дії).

Однак самопізнання на другому і навіть на третьому році життя продовжує залишатися для самої дитини (суб'єктивно) пізнанням зовнішнього йому самому «предмету».

Важко без спеціальних дослідженьзрозуміти психологічний «механізм» переходу від імені до займенника «Я», т. е. механізм переходу від самопізнання до самосвідомості. Але нам видається безперечним, що в так звану «систему-Я»входять і раціональні, і афективні компоненти, і, передусім, ставлення себе.

Після виникнення «системи-Я» у психіці дитини виникають інші новоутворення. Найбільшими з них є самооцінка та пов'язане з нею прагнення відповідати вимогам дорослих, бути «хорошими».

Очевидно, у первинної самооцінці майже повністю відсутня раціональний компонент, вона виникає грунті бажання дитини отримати схвалення дорослого і таким чином зберегти емоційне благополуччя.

Наявність одночасно існуючих сильних, але протилежно спрямованих афективних тенденцій (робити згідно з власним бажанням та відповідати вимогам дорослих) створює у дитини неминучий внутрішній конфлікті тим самим ускладнює його внутрішню психічне життя. Вже цьому етапі розвитку протиріччя між «хочу» і «треба» ставить дитину перед необхідністю вибору, викликає протилежні емоційні переживання, створює амбівалентне ставлення до дорослих і визначає суперечливість її поведінки. Однак у ранні періодирозвитку (до 6-7 років) діти ще не усвідомлюють, яке місце вони займають у житті, і у них відсутнє свідоме прагнення його змінити. Якщо у них виникають нові можливості, що не знаходять реалізації в рамках того способу життя, який вони ведуть, тоді вони переживають незадоволеність, що викликає у них несвідомий протест і опір, що знаходить своє вираження в кризах 1 року і 3 років.

На відміну від цього у дітей 6-7-річного віку у зв'язку з просуванням їх у загальному психічному розвитку (про що ми докладно говоритимемо нижче) з'являється ясно виражене прагнення зайняти нове, більш «доросле» становище в житті і виконувати нову, важливу як їм самих, але й оточуючих людей діяльність. В умовах загального шкільного навчанняце, як правило, реалізується в прагненні до соціального стану школяра та до вчення як нової соціально значущої діяльності. Звичайно, іноді це прагнення має й інший конкретний вираз: наприклад, прагнення виконувати ті чи інші доручення дорослих, взяти на себе якісь їхні обов'язки, стати помічниками в сім'ї тощо. дошкільнята починають прагнути до нового стану в системі доступних їм суспільних відносин і до нової суспільно значущої діяльності. Поява такого прагнення готується всім перебігом психічного розвитку і виникає тому рівні, що він стає доступним свідомість себе як як суб'єкта дії (що було характерним для попереднього етапу розвитку), а й як суб'єкта у системі людських відносин. Інакше кажучи, у дитини з'являється усвідомлення свого соціального "Я".

Новий рівень самосвідомості, що виникає на порозі шкільного життядитини, найбільш адекватно виявляється у його «внутрішньої позиції», що утворюється внаслідок те, що зовнішні впливу, переломлюючись через структуру психологічних особливостей, що раніше склалися в дитини, якось їм узагальнюються і складаються в особливе центральне особистісне новоутворення, що характеризує особистість дитини в цілому. Виникнення такого новоутворення стає переломним пунктом протягом усього онтогенетичного розвитку.

Надалі, під час переходу від одного вікового етапу до іншого, психологічний зміст зазначеного новоутворення буде різним, оскільки іншими є ті внутрішні психічні процеси, основі яких виникає переживання дитиною свого об'єктивного становища. Але в усіх випадках воно буде відображати ступінь задоволеності дитини ним, яке він займає, наявність або відсутність у нього переживання емоційного благополуччя, а також породжувати у нього відповідні потреби і прагнення.

Наявність внутрішньої позиції характеризує як процес формування особистості онтогенезі. Раз виникши, ця позиція стає властивою людині на всіх етапах її життєвого шляху і також визначає її ставлення і до себе, і до становища, яке він займає в житті.

Які ж процеси психічного розвитку у дошкільному віці призводять до вказаного новоутворення? Як воно готується та якими специфічно віковими рисами характеризується?

В умовах повсякденної поведінки та спілкування з дорослими, а також у практиці рольової гри у дитини-дошкільника формується деяке узагальнене знання багатьох соціальних норм, але це знання ще остаточно не усвідомлюване самою дитиною і безпосередньо спаяно з його позитивними чи негативними емоційними переживаннями. Інакше висловлюючись, перші етичні інстанції є поки що щодо прості системні освіти, є тим щонайменше зародками тих моральних почуттів, з урахуванням яких у подальшому формуються вже цілком зрілі моральні почуття і моральні переконання.

Моральні інстанції породжують у дошкільнят моральні мотиви поведінки, які згідно з експериментальними даними можуть бути за своїм впливом сильнішими, ніж багато інших безпосередніх, у тому числі й елементарних потреб.

У дітей дошкільного віку виникає не просто підпорядкування мотивів, а відносно стійке, внеситуативне їхнє підпорядкування. Разом з тим на чолі ієрархії, що виникла, стають специфічно людські, тобто опосередковані за своєю структурою, мотиви.

Дошкільнята у ряді випадків вже можуть долати інші свої бажання та діяти за моральним мотивом «треба». Але це можливо не тому, що в цьому віці діти вже вміють свідомо керувати своєю поведінкою, а тому, що їх моральні почуття мають більшу спонукальну силу, ніж інші мотиви. Це і дозволяє їм перемагати конкуруючі з ними мотиви у стихійній, не керованій самою дитиною сутичці. Інакше висловлюючись, дітей старшого дошкільного віку характеризує своєрідна «мимовільна довільність», що забезпечує стійкість їхньої поведінки та створює єдність їх особистості.

Коли ми говоримо, що дитина спочатку усвідомлює себе як суб'єкта дії, а потім як соціального суб'єкта (суб'єкта взаємин), то в цьому випадку слід мати на увазі, що це «усвідомлення»

носить у дітей не так раціональний, скільки чуттєвий (інтуїтивний) характер. Тому і «світогляд» дошкільника точніше треба було б назвати не стільки «світоглядом», скільки, користуючись виразом І. М. Сєченова, «цілісним світовідчуттям».

Неспроможними є і всі теорії підліткового віку, які намагаються пояснити психологію підлітка виходячи з якихось зовнішніх по відношенню до психічного розвитку факторів. Адже фактори і біологічного, і соціального ладу не визначають розвиток прямо; вони входять у процес розвитку, стаючи внутрішніми компонентами виникаючих у своїй психологічних новоутворень.

На підставі наявних у літературі даних та власних досліджень ми вважаємо, що криза підліткового віку пов'язана з виникненням у цей період нового рівня самосвідомості, характерною рисою якого є поява у підлітка здібності та потреби пізнати самого себе як особистість, що володіє саме їй, на відміну від інших людей, властивими якостями.Це породжує у підлітка прагнення до самоствердження, самовираження (тобто прагнення проявляти себе в тих якостях особистості, які він вважає цінними) та самовиховання. Депривація зазначених вище потреб і є основою кризи підліткового віку.

Спробуємо простежити зміни у психіці дітей молодшого шкільного віку, які підводять до виникнення у перехідний період зазначеного вище системного новообразования.

Навчальна діяльність і, головне, сам процес засвоєння знань, що висуває нові вимоги до мислення дошкільника, словом, навчальна діяльність загалом стає у молодшому шкільному віці провідної, тобто тієї, у якій формуються основні психологічні новоутворення цього періоду: теоретичні форми мислення, пізнавальні інтереси, здатність керувати своєю поведінкою, почуття відповідальностіта багато інших якостей розуму та характеру школяра, що відрізняють його від дітей дошкільного віку. При цьому головну рольграє розвиток мислення, що відбувається під час засвоєння наукових знань.

Звісно, ​​як розвиток мислення визначає виникнення специфічної для підлітків форми самосвідомості. Цьому сприяють і нові обставини, які відрізняють спосіб життя підлітка від життя дітей молодшого шкільного віку. Насамперед, це підвищені вимоги до підлітка з боку дорослих, товаришів, суспільна думкаяких визначається вже не

стільки успіхами школяра у навчанні, скільки багатьма іншими рисами його особистості, поглядами, здібностями, характером, вмінням дотримуватися «кодексу моральності», прийнятого серед підлітків. Усе це породжує мотиви, що спонукають підлітка звернутися до аналізу себе і порівняння себе коїться з іншими. Так у нього поступово формуються ціннісні орієнтації, складаються щодо стійкі зразки поведінки, які на відміну від зразків дітей молодшого шкільного віку представлені вже не так у вигляді образу конкретної людини, як у певних вимогах, які підлітки висувають до людей і до самого себе.

Матеріали дослідження показали, що загальними всім підлітків незалежно від відмінностей у тому соціалізації є психологічні особливості, основу яких лежить розвиток рефлексії, що породжують потреба зрозуміти себе і бути лише на рівні власних собі вимог, т. е. досягти обраного зразка. А невміння задовольнити ці потреби визначає цілий букет психологічних особливостей, специфічних для підліткової кризи.

У зв'язку з вченням, змужнінням, накопиченням життєвого досвіду і, отже, просуванням у загальному психічному розвитку у школярів до початку перехідного віку формуються нові, ширші інтереси, виникають різні захоплення і з'являється прагнення зайняти іншу, більш самостійну, більш «дорослу» позицію, яка пов'язана з такою поведінкою та такими якостями особистості, які, як їм здається, не можуть знайти своєї реалізації у «повсякденному» шкільному житті.

Криза перехідного періоду протікає значно легше, якщо у цьому віці у школяра виникають щодо постійні особистісні інтереси чи інші стійкі мотиви поведінки.

Особистісні інтереси на відміну від епізодичних (ситуативних) характеризуються своєю «ненасичуваністю»: чим більше вони задовольняються, тим стійкішими і напруженішими стають. Такими є, наприклад, пізнавальні інтереси, естетичні потреби та ін. Задоволення таких інтересів пов'язане з активним пошуком (або творенням) предмета їх задоволення: Це штовхає підлітків до постановки нових і нових цілей, що часто виходять за межі готівкової ситуації і навіть за межі сьогоднішнього дня.

Таким чином, наявність у підлітка стійких особистісних інтересів робить його цілеспрямованим, а отже внутрішньо більш зібраним і організованим. Він ніби знаходить волю.

Перехідний критичний період завершується виникненням особливого особистісного новоутворення, яке можна позначити терміном "самовизначення".З погляду самосвідомості суб'єкта воно характеризується усвідомленням себе як член суспільства і конкретизується в новій, суспільно значущій позиції.

Самовизначення формується у другій фазі підліткового віку (16-17 років); в умовах швидкого закінчення школи, пов'язаного із необхідністю так чи інакше вирішити проблему свого майбутнього.

Від мрій підлітка, пов'язаних з майбутнім, самовизначення відрізняється тим, що воно ґрунтується на інтересах і прагненнях суб'єкта, що вже стійко склалися; тим, що воно передбачає врахування своїх можливостей та зовнішніх обставин; спирається на світогляд підлітка, що формується, і пов'язане з вибором професії.

100 рбонус за перше замовлення

Виберіть тип роботи Дипломна роботаКурсова робота Реферат Магістерська дисертація Звіт з практики Стаття Доповідь Рецензія Контрольна роботаМонографія Розв'язання задач Бізнес-план Відповіді на запитання Творча робота Есе Чертеж Твори Переклад Презентації Набір тексту Інше Підвищення унікальності тексту Кандидатська дисертація Лабораторна робота Допомога on-line

Дізнатись ціну

Дослідження проблеми розвитку особистості: Б. Г. Ананьєв, Л. І. Анциферова, А. А. Бодальов, Л. І. Божович, А. Н. Леонтьєв, А. В. Петровський та ін. перспективно спрямований процес становлення особистості онтогенезі, що відбувається за особливим внутрішнім закономірностям, постає як форма соціального розвитку. У присвоєнні суспільної сутності людини полягає головний сенс соціального розвитку дитини - від самосприйняття, самооцінки, самоствердження до самосвідомості, соціальної відповідальності, розуміння свого місця та призначення у ньому.

Онтогенез поділяється на різні ступені

1. "я в суспільстві" - на основі відділення "я" від інших людей

2. «я та суспільство»

Саме визначення свого місця в «світі людей», яке здійснюється у взаєминах, дає імпульс розвитку дитини, що реалізується через предметно-практичну діяльність. Іншими словами, розвиток особистості- це єдиний процес соціалізації, коли дитина освоює соціальний досвід, що він висловлює власну позицію, протиставляє себе іншим, виявляє самостійність шляхом встановлення дедалі ширших відносин, де виробляючи перспективу розвитку подальшої діяльності.

Б. Уайтзауважує, що «малюка можна охарактеризувати як активну, суспільно орієнтовану істоту, величезний інтерес для якої представляють люди», ставлення з якими у дитини, «починаючи з п'ятого-шостого місяця життя».

На думку Т. Бауера,немовлята мають здатність і потребу у взаємодіях з дорослими.

Наприкінці першого року життя відбувається різкий перехід від інтимно-особистісного спілкування, зміст якого полягає, за даними М.І. Лисиною, обмін позитивними емоціями до предметно-маніпулятивної діяльності. Її розвиток говорить про виникнення нового типу ставлення дитини до світу. Дорослий передає дитині конкретні способи з предметом.

Спілкування з дорослими забезпечує присвоєння їхнього досвіду, зокрема й оволодіння мовою. При формуванні промови дитина спочатку просто повторює слова, звуки, звернені до окремих предметів, які у його предметну діяльність. Потім, за звиканням до звуків, слова починають візуально пов'язувати дитину з предметом. Після цього виникає період внутрішньої мови, коли дитина дає собі інструкції, а потім висловлює їх. Таким шляхом через опосередкування предметного світу промовою актуалізуються предмети, якими маніпулюють дорослі. Це готує однорічну дитину до оволодіння предметними діями.

Формування предметних дій у дитини від року до 3 років, оволодіння виробленими способами вживання доступних речей загострюють прагнення дитини вийти межі безпосередніх повсякденних відносин. Дитина переходить до освоєння певних ролей, що готує її перехід на нову соціальну позицію. Показово, наприклад, що для дітей півтора року характерна соціальна категоризація, поділ на групи «ми» (у ситуації парних ігор) і «вони», а всередині групи «ми» на «я» і «інший».

Що стосується дворічної дитини, то вона чіткіше виділяє межі «я» та «інший». Це призводить до усвідомлення наявності свого "я", створюючи нову позицію "я та суспільство".

До 3 років дитина завершує перший цикл знайомства із суспільством, виділяючи своє «я», усвідомлюючи свою «самість», ставлячи себе у позицію суб'єкта. З цього вузлового рубежу починається новий рівень соціального розвитку, коли не тільки суспільство визначає відносини з дитиною, а й він, вичленувавши (але ще не усвідомивши) своє «я», починає все більш активно вступати у відносини з іншими людьми – дорослими та однолітками.

У період з 3 до 6 років дитина прагне приміряти себе до інших, активно впливати на ситуацію; він опановує соціальний досвід, соціально зафіксованими діями, їх соціальної сутністю, що визначає розвиток його соціалізації - індивідуалізації.

Показово, що до 6 років у дітей виразно проявляється здатність ставити себе на місце іншої людини і бачити речі з її позиції, враховуючи не лише свою, а й чужу думку. Піажевважає, що ця здатність з'являється у дитини лише після сьомого-восьмого року життя.

У шестирічну дитину з'являється орієнтація на суспільні функції людей, норми їхньої поведінки та сенси діяльності, що при одночасному розвитку уяви та символіки загострює її потребу у пізнанні об'єктів зовнішнього світу, значущих у суспільстві, на перший план виходить позицію «я в суспільстві». Освоївши в ігровій діяльності ставлення до речей, справ, дитина прагне реалізувати свої нові можливості у предметно-практичній діяльності. У шестирічних дітей з'являється ширше розуміння соціальних зв'язків, виробляється вміння оцінювати поведінку інших дітей та дорослих. Шестирічна людина усвідомлює свою приналежність до дитячого колективу. Тобто саме на межі між 5-6 роками у дитини формується певне розуміння та оцінка соціальних явищ, орієнтація на оцінне ставлення дорослих через призму конкретної діяльності.

Наступний період 6-9 років становлення особистості пов'язані з усвідомленням свого місця у системі суспільних відносин. До 9 років розвивається потреба дитини отримання визнання інших людей. Він потребує розгортання системи взаємовідносин. Він відчуває потребу реалізувати себе як суб'єкта, долучаючись до соціального.

До 9 років дитина розгортає свої відносини в середовищі знайомих людей, тепер вона прагне вступити в широке коло суспільних відносин. Головним критерієм оцінки дитиною себе та іншого в цей час стають морально-психологічні особливості особистості, що виявляються у взаєминах з оточуючими. Саме на цьому рубежі з'являється своєрідна криза самооцінки, що відбивається в бурхливому зростанні десятилітніх негативних самооцінок порівняно з урівноваженістю позитивних і негативних суджень про себе в 9 років. Від 6 до 10 років зростає кількість дітей, що мотивують свою навчальну діяльність почуттям обов'язку: 8 років-15,%, 9 років - 26%, 10 років - 34,2% і зменшується кількість дітей, які хочуть навчатися, тому що їм це цікаво, подобається: 8 років – 25%, 9 років-19,3%, 10 років –5,3% (І. М. Веренікіна, 1984).

Підлітковий період з 10 до 15 років пов'язаний із виникненням самосвідомості як усвідомлення себе в системі природних відносин, розвитком соціальної активності та соціальної відповідальності, що загострює потребу підлітка в громадському визнанні. Тому в 15 років і виокремлюється черговий проміжний рубіж соціального руху – «я в суспільстві».

Так, якщо 14-річного підлітка найбільше цікавить самооцінка та прийняття його іншими, то у п'ятнадцятирічного основне місце (86%) посідають питання розвитку здібностей, вироблення умінь, інтелектуального розвитку. Від 15 до 17 років йде розвиток абстрактного та логічного мислення, прагнення до самореалізації, що загострює потребу юнацтва зайняти позицію будь-якої соціальної групи, певні громадянські позиції, зумовлюючи появу нового поворотного вузлового рубежу соціального руху – «я та суспільство».

Саме ця позиція «я» по відношенню до суспільства забезпечує максимальні можливості соціального дозрівання, визначаючи нові рівні розвитку особистості, оскільки тут відбувається не лише твердження у «світі речей», але справжнє твердження соціальної сутності у «світі людей».

Найбільшими ступенями соціального розвитку особистості в період від народження до зрілості виступають два блоки, які можна позначити, як фази становлення особистості.

1. На першій фазі (від 0 до 10 років) - фазі власне дитинства - відбувається становлення особистості на рівні ще не розвиненої самосвідомості.

2. На другій фазі (від 10 до 17 років) - фазі підліткового віку - спостерігається активне формування самосвідомості людини, що росте, виступає в соціальній позиції суспільно відповідального суб'єкта.

Розгляд процесу соціального розвитку особистості різні періоди онтогенезу показує, що всередині кожного періоду воно проходить через три закономірно чергуються стадії.

Перша стадіяхарактеризується появою тенденцій розвитку певної сторони діяльності, коли раніше накопичені смислові навантаження виокремлюють нові можливості функціонування дитини, створюючи відповідне поле для її розгорнутої діяльності.

Друга стадіявідрізняється максимальною реалізацією, розвивається провідний тип діяльності.

Третя- Насиченням провідного типу діяльності, що веде до актуалізації іншої сторони діяльності.

Дуже опукло ця картина представлена, наприклад, у підлітковому віці, коли дитина досягає періоду «другого народження». Дитина усвідомлює свої можливості. Найбільш опукло ця позиція проявляється при переході дитини з одного ступеня онтогенезу на іншу.

Отримані факти показують, що досягнення певного рівня соціальної зрілості на конкретній стадії кожного періоду онтогенезу випереджає інтелектуальний розвиток дитини.

Специфіка різних періодів онтогенезу полягає у системі відносин, які складається у конкретному віці між дитиною та суспільством.

З кожним наступним віковим етапом розширюється коло спілкування дитини, змінюються також зміст та засоби спілкування. Так, у підлітковому віці адресатом стає суспільство в цілому, опановуючи позицію «я і суспільство».

Виокремлення особливих рівнів у процесі онтогенезу містить у собі високі можливості виховного процесу, дозволяючи будувати його адекватно психологічним закономірностям дитини.

ЧАС І РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ В ОНТОГЕНЕЗІ

Виходячи з того, що розвиток людини відбувається в «особливому, живому, часто його називають психологічним, часом» [Ст. П. Зінченко, 1991], ми спробуємо простежити цілісний процес функціонування та розвитку особистості, формування її структурних властивостей та особливостей у часі.

Живий часчудово тим, що в ньому одночасно дано всі три кольори часу: минуле, сьогодення та майбутнє. Тому психіка, як писав А. І,-Сєверцов, - це не тільки продукт еволюції, а й

навіть як її чинник, а рушійна сила еволюції, зрозуміло, єдина. Так само і свідомість, що володіє цією властивістю, є рушійною силою історії. І психіка, і свідомість вільні вибирати момент конструювання та визначати напрямок польоту. Звичайно, і психіка, і свідомість підвладні течії природного часу, але вони не без успіху долають його, змінюють енергію і простір, навіть зупиняють його. Як вірно зазначає В. П. Зінченко у своєму триптиху статей «Читаючи О. Мандельштама», людина не живе поза часом. «Бажано, звичайно, - як пише О. Мандельштам, щоб він жив в історичному часі, а не в лихолітті, в будь-якому випадку, особистість живе в часі, що їй належить. Навіть саме почуття часу дано людині у тому, щоб діяти, перемагати, гинути, любити» /1996/.

Нехтування до часу, зміни в об'єктивному перебігу часу, гетерохронність фізичного, психічного та соціального розвитку, як на міжіндивідуальному, так і на внутрішньоіндивідуальному рівні, відставання або випередження «свого часу» може, як нам здається, позначитися і на розвитку особистісного потенціалу. Як зазначає І. З. Кон, міжіндивідуальні відмінності тут досить великі.

Так, у «випереджаючих свій час», хлопчиків-акселерантів, що рано дозрівають, максимальне зростання припадає на 13-й рік, їх же пізнодозрівають «одстаючі в часі» ровесники-ретарданти відстають у своєму фізичний розвитокна два роки. Ця гетерохронність не лише об'єктивний факт, що детермінує становище та діяльність підлітка, вона повинна

розглядатися також у зв'язку з тим значенням і особистісним потенціалом, особистісним змістом, який вона має для особистості, що формується.

Тенденція гетерохронності впливу історичного та біологічного часу особливо проявляється у ранньому онтогенезі, коли прискорення загальносоматичного та фізіологічного дозрівання змінює і фази соціального дозрівання, і стирає вікові межі.

Прискорення розвитку охоплює як фізіологічні та інтелектуальні характеристики, але значною мірою поширюється і формування особистості.

Гетерохронність розвитку різних підструктур людського організму та особистості, що мають різний рівень соціальної детермінації, породжує низку проблем адаптації людини як суб'єкта діяльності, призводить до труднощів функціонування та взаємодії особистості на різних вікових щаблях. Так, маргінальність підлітка, як наслідок гетерохронності розвитку особистості, її підструктур, породжує характерні риси поведінки маргінальної особистості, такі, як емоційна нестійкість, чутливість, сором'язливість та агресивність Звідси і конфліктні відносини з оточуючими, і схильність до крайніх міркувань та оцінок.

Різночасність біологічних та соціальних аспектів дозрівання, породжена глибоким сплавом історичного та біологічного часу, посилюється в онтогенезі та супроводжується дедалі більшою його індивідуалізацією. Про це свідчить прискорення загальносоматичного та фізіологічного дозрівання у ранньому онтогенезі, з іншого боку подовжуються фази соціального дозрівання. Вплив історичного часу на індивідуально-психічний розвиток веде до подовження періоду дитинства та юності у людини, а як наслідок розбіжність фаз загальносоматичного, статевого та соціального дозрівання. Ці точки розвитку, вікові рубежі досягаються в різний час. П. П. Блонському належить дуже глибока думкапро те, що всі у світі, в тому числі вік, мають свою історію. «Ймовірно, - пише П. П. Блонський, - юність людини не є вічним явищем, але дуже пізнім, майже на очах історії придбанням людства, що сталося». Як будь-яке пізнє придбання, вона сильно варіює у різних народів і відрізняється за тривалістю в різних соціальних групах.

Юність, як останнє набуття людства, виступає прелюдією зрілості та питання про межу тимчасової їхньої

тривалості незрозумілий. Збільшення тимчасового розриву між фізичним та соціальним дозріванням може мати подвійні наслідки. Наявність тривалого юності уможливлює різнобічну підготовку людини до майбутнього життя. Соціальні межі та відмінності у тривалості цього періоду, які, на думку П. Блонського, можуть досягати десять і більше років, свідчить про пряму соціальну обумовленість цього періоду. З іншого боку, запізнення соціального дорослішання веде до складнощів адаптації до практичної діяльності. Гетерохронність темпів статевого, інтелектуального та соціального дозрівання порушує цілісне формуваннялюдини, її особистості, призводить до збіднення деяких сторін особистості, що формується.

Судячи з даних лонгітюдних досліджень, у підлітковому віці ознаки соматотипу мають відносно самостійне значення, в юності ж вони виступають переважно у зв'язку з більш загальними особливостямипроцесу дозрівання. Оскільки і дорослі, і однолітки зазвичай сприймають акселерованих хлопчиків як більш зрілих, їм не доводиться боротися за становище та статус.

Більшість лідерів старших класів виходять саме з них. Навпаки, ретарданти здаються оточуючим «маленькими» у фізичному, а й соціально-психологічному сенсі. Відповіддю на це можуть бути інфантильні, що не відповідають віку та рівню розвитку вчинки, перебільшена, розрахована на зовнішній ефект та привернення уваги активність, або, навпаки, замкнутість, відхід у себе.

В цілому, як зауважує американський психолог Д, Клозен, тілесні властивості, постійні або

тимчасові, можуть впливати на поведінку та психіку підлітка за трьома лініями. Насамперед, відносна зрілість, зростання та статура безпосередньо впливають на відповідні фізичні можливості: маючи переваги у зростанні, вазі та силі, хлопчик-акселерант протягом ряду років може перевершувати своїх однолітків у спорті та фізичних заняттях. Далі, зрілість та зовнішність мають певну соціальну цінністьвикликаючи у оточуючих людей відповідні почуття та очікування. Однак індивідуальні здібності не завжди відповідають очікуванням, заснованим на зовнішності, наприклад високий хлопчик з поганою координацією рухів, буде поганим баскетболістом, а чекають від нього багато чого.

Звідси третій вимір: образ «Я», в якому переломлюються власні здібності та їх сприйняття та оцінка оточуючими, власне те, що ми називаємо «внутрішня позиція».

«Внутрішня позиція» складається з того, як дитина зі свого попереднього досвіду, своїх можливостей, своїх рано виниклих потреб і прагнень відноситься до того об'єктивного становища, яке він займає в житті в даний час і яке становище хоче займати. Саме ця внутрішня позиція, як пише Л. І. Божович, зумовлює певну структуру його ставлення до дійсності, до оточуючих і до самого себе. Через цю внутрішню позицію і переломлюються у кожен Наразідії, що йдуть від навколишнього середовища.

При цьому середовище слід розглядати як «обстановку розвитку», яка ззовні визначає розвиток дитини. Впливи середовища самі змінюються якісно та кількісно залежно від того, через які раніше виникли психологічні властивості, включаючи вікові особливостідитини, вони заломлюються. Л.С.Виготський підкреслював, що становлення людини як індивіда та особистості передбачає особливе поєднання, збіг у часі внутрішніх процесів розвитку та зовнішніх умов, яке є типовим для кожного вікового етапу та зумовлює і динаміку психічного розвитку протягом відповідного вікового періоду, та нові якісно своєрідні психологічні освіти, що виникають на його кінець. Ця взаємодія, одночасне взаємовплив соціального та індивідуального на процеси розвитку особистості в онтогенезі чітко виражено у запропонованому Л. С. Виготським поняття «соціальної ситуації розвитку». За Виготським, зміст онтогенезу, становлення особистості в онтогенезі визначається взаємодією двох щодо автономних, але нерозривно пов'язаних один з одним рядів розвитку – натурального та соціального. В основі натурального ряду лежать біологічно зумовлені процеси дозрівання та загальні закономірності онтогенезу. Але становлення людини як суб'єкта діяльності і як особистості здійснюється тільки в процесі соціалізації, коли під тривалим впливом середовища в цілому йде залучення індивіда до норм та правил соціального буття, засвоєння культури, поведінки у міжособистісних контактах, а також утвердження себе виконання різних соціальних ролей.

Фази життєвого шляху накладаються на етапи онтогенезу настільки тісно, ​​що ми, нерідко не помічаємо їхньої відмінності і навіть називаємо «віковими» такі поняття як «дошкільник» або «старший школяр», які насправді співвідносяться з прийнятими сьогодні ступенями громадського виховання, освіти та навчання .

Разом з тим ці два ряди не тотожні. Як пише Б. Г. Ананьєв, «настання зрілості людини як індивіда (фізична зрілість), особистості (громадянська), суб'єкта пізнання (розумова) та праці (працездатність) у часі не збігаються, і подібна гетерохронність зрілості зберігається у всіх формаціях».

Першу спробу оглянути психологічну еволюцію особистості реальному тимчасовому перебігу здійснив П. Жане. Реальним базисом особи називає використання часу Л. Сев, підкреслюючи існування різних видіввикористання часу. «Лише тимчасова структура може відповідати внутрішній логіці діяльності індивіда, його відтворення та його розвитку», - зазначає Л. Сев. У вітчизняної психологіїТимчасовий аспект розвитку особистості, у плані дослідження її життєвого шляху, вперше ми знаходимо в роботах С. Л. Рубінштейна, Б. Г. Ананьєва та його співробітників. Останнім часом це роботи К. А. Абульханової-Славської, В. І. Ковальова, А. А. Кро-ніка та Є. Головахи, А. К. Болотової.

Як підкреслює К. А. Абульханова-Славська, є « соціальна свідомістьособистості, типова свідомість». Особистість, що розуміється таким чином, є певний рівень соціального розвитку індивіда," відповідний готівковому рівню даної соціальної системи, Освоєння якої обумовлено протяжним у часі включенням індивіда у суспільні зв'язки та відносини. Розширюються фізичні, психічні та соціальні можливості індивіда, у полі його свідомості та діяльності включаються більш віддалені в часі життєві плани та цілі, глибші верстви часу його життя: минуле та майбутнє, утворюючи таким чином, тимчасовий кругозір чи горизонт особистості, певну особистісно-тимчасову орієнтацію у часі життя,

Розширення тимчасового кругозору стає тим більш плідним і відчутним, чим глибше і повніше індивід включений у різноманітні предметні та комунікативні діяльностіі чим частіше він усвідомлює, аналізує та розмірковує про причини та наслідки цієї діяльності.

Ускладнення особистісної структури часу життя внаслідок накопичення індивідуального життєвого досвіду та поява сукупності тимчасових перспектив життя, що призводить до утворення часового кругозору особистості, може бути позначено як особистісний час.

Таким чином, рівень дорослої особистості характеризує різні типиорганізації часу життя,

які виражають

не вікову, а особистісну ієрархію. Вихід до рівня творчого перетворення часу життя, як особистого, і групового і соціального, через проблемне співвідношення із життям є суб'єктний час. Розвиток цих різних типів організації часу дозволяють особистості не тільки засвоїти досвід, накопичений людством у минулому, але й вийти за його межі в реальному сьогоденні, освоюючи та збагачуючи його для майбутнього.

Іншими словами, особистість - індивід, що активно освоює і збагачує свою соціальну сутність, творчо перетворює минулий досвід, що долає вузькість або обмеженість сьогодення, структуруючи і регулюючи в часі поточну діяльність; здатний передбачати, випередити майбутні події і реально уявляти, переживаючи їх як актуальні. Аналогію в такому розумінні особистості ми знаходимо і в дослідженнях К. Н* Абульханової-Славської, яка пише, що особистості властиві і такі особливі індивідуальні здібності, як «здатність до організації часу» (і здатність до своєчасної активності), здатність програмувати майбутню діяльність, передбачати її події, встановлювати оптимальні собі режими активності та пасивності, визначати ритми діяльності (1991).

Вже на загальнобіологічному та фізіологічному рівні попередження майбутнього має фундаментальне значення у регуляції поведінки (П. К. Анохін, НА. БернштейН, Ч. Шеррінгтон та ін1); «Ми можемо припустити,-як писав у зв'язку з цим Ч. Шеррінгтон, - що У здійсненні дій, найрівнених на остаточний, завершальний акт, в Процесі відбору відкривається можливість елементам Пам'яті (хоча і рудиментарної) та елементам попередження (хоча і незначним) розвиватись у психічну здатність до «розгортання» сьогодення назад, у минуле, і вперед у майбутнє, яка у вищих тварин є неодмінною ознакою вищого розумового розвитку».

Відмітною ознакою особистості, що нормально розвивається, як пише Б. В. Зейгарник, виступає «вміння більш-менш об'єктивно оцінювати ситуацію, побачити її не тільки в актуальній миттєвості, а й у розгорнутій тимчасовій перспективі і знайти можливість постановки посильних реальних цілей, успішне виконання яких наблизить у майбутньому до ідеальної мети».

Як справедливо вважає Б. В. Зейгарник, ґрунтуючись на численному експериментальному матеріалі, відсутність

своєчасної корегуючої позиційності, можливості сторонньої більш-менш неупередженої оцінки всієї ситуації в цілому, не тільки стосовно своїх актуальних потреб, до поточної діяльності, а й стосовно себе самого, до всієї ситуації в цілому, можна розглядати як основу для виділення суттєвого критерію повноцінного розвитку особистості. «До тих пір, поки «хочу і можу», «хотів би і міг би», ідеальні та реальні цілі не роз'єднані, злиті, може йтися лише про психологічну незрілість особистості» (1982).

Протягом усієї історії людської культури, в галузі виховання, управління, у мистецтві та поезії, питання про тимчасову перспективу, або транспективу (В. І. Ковальов) людської поведінки надзвичайно актуальне. Кожна епоха відрізняється своїм вирішенням проблеми оптимального поєднання минулого та сьогодення, сьогодення та майбутнього як у житті суспільства загалом, так і індивіда. Тут можна простежити постійну боротьбу між двома тенденціями: 1) ґрунтуватися на готівковій дійсності та минулому досвіді, реалізмі та практицизмі, пов'язаних з поточним моментомчасу і 2) долати вузькість, обмеженість сьогодення, виходити з майбутнього - пізнаного, передбачуваного та відображуваного у вольових цілях, життєвих планах, ідеалах.

Нерідко передбачається, що перша реалізується природно, як би сама собою. Водночас у психології та мистецтві частіше та емоційніше виражається друга тенденція. Так, Ф. М. Достоєвський писав: «Реалізм, що обмежується кінчиком свого носа, небезпечніший за саму божевільну фантастичність, тому що сліпий» (Достоєвський Ф. М. Збори соч. Т. 8. М., 1957. С. 155). Здатність підпорядковувати своє поведінка дедалі більше віддаленим цілям, перетворення цих цілей на реально діючі, регулюючі поточне поведінка, - це закономірність онтогенетичного розвитку людини, а й критерій його моральної зрілості. Як писав К. Левін, позитивна тимчасова перспектива, створювана гідними цілями, це один з основних елементів високої моралі. У той же час це рецип-роковий процес: висока мораль сама створює тривалу тимчасову перспективу та встановлює гідні цілі.

Таким чином, у становленні та розвитку особистості тимчасовий фактор, структурування часу протягом життя постає як невід'ємний елемент особистості, критерій нормально розвивається, як один із проявів регуляційних можливостей людини протягом усього онтогенезу.

З тезою про те, що особистістю людина не народжується, а стає, погоджується зараз більшість психологів. Але їх погляди на те, за якими законами розвивається особистість, значно розходяться. Це стосується розуміння рушійних сил розвитку, закономірностей та етапів розвитку, приналежності, специфіки та ролі в цьому процесі криз розвитку особистості, можливостей прискорення розвитку та інших питань.

Проблемами розвитку та формування особистості займалися. ЛСВіготський,. ОМЛеонтьєв,. ЛІБожович,. ОВЗапорожець,. СЛРубінштейн,. ДБельконін,. ОРЛурія та інші. Слід зазначити, що саме. ДБельконін,. ЛІБожович в. Є. ОВЗапорожець зробили найбільший внесок у розробки психологічної теорії дитячого розвитку. Тому надалі ми спиратимемося головним чином на їхній рабом чином на їхні праці.

ДБ. Ельконін розробив концепцію психічного розвитку, у якій об'єднав дві лінії: пізнавальний та особистісний розвиток дітей від народження до закінчення школи. Відповідно до його теорії, розвиток пізнавальної сфери дитини та її особистості йде в руслі різних провідних діяльностей, послідовно змінюють один одного в онтогенезі. Першим видом діяльності, з якого починається формування особистості д. Ітін ще до розвитку у комунікативної функції, виступає її безпосередньо-емоційне спілкування з матір'ю та іншими оточуючими людьми. Потім форми спілкування розвиваються у рольовій грі, спільної на навчальних та трудової діяльностідітей, розкриваючи нові можливості для вдосконалення особистості цей час відбувається переважне розвиток у дітей мотиваційно-потребової сфери (сфера "хочу" хочу).

Іншу групу провідних діяльностей становлять ті, в середині яких відбувається переважно розвиток пізнавальної сфери та відповідних здібностей людей. Це маніпуляційно-предметна діяльність дитини раннього віку, ігри з предметами дітей шкільного віку, навчання та працю у шкільному дитинстві. Це сфера "можу", "умію „умію".

Якщо всі різновиди спілкування та діяльності дітей розташувати у порядку їх становлення, то виходить такий віковий ряд:

1. Безпосередньо-емоційне спілкування (вік немовляти)

2. Предметно-маніпулятивна діяльність (ранній вік)

3. Сюжетно-рольова гра (до шкільний вік)

4 навчальна діяльність (молодший шкільний вік)

5. Інтимно-особистісне спілкування ( підлітковий вік)

6. Навчально-професійна діяльність (ранній юнацький вік)

Таким чином, від народження до ранньої юності (до закінчення школи) провідні діяльності предметного плану послідовно і періодично змінюють один одного, з одного боку, і форми спілкування - з іншого, що забезпечує послідовний розвиток пізнавальних процесівта самої особистості.

Весь процес дитячого розвитку від народження дитини до закінчення школи. ДБельконін розділив на три вікові етапи: раннє дитинство (дошкільне), молодший шкільний вік (від 1 до 4-5 класів), середній та старший шкільний вік (5-8 та 10-11 класи). Кожен з цих етапів складається з двох періодів, які починаються з провідної діяльності спілкування, спрямованого на розвиток особистості, а закінчуються виходом на перший план діяльності, пов'язаної з формуванням пізнавальної сфери.

Один етап від іншого розмежовують моменти, які можна назвати "критичними періодами розвитку". За цих обставин виникає невідповідність між пізнавальними (операційно-технічними) можливостями дитини та її особистістю.

Систему поглядів. Д. Б. Ельконіна формування особистості розвинув і продовжив. ДІ. Фельдштейн. У його уваги перебуває соціальний розвиток особистості, сприймається як взаємозалежний процес із соціалізації та індивідуалізації, тобто. залучення дитини до єдиним всім соціальних норм разом із тим її поступове перетворення на неповторну особистість. Визнаючи висунуту. ДБельконіним теза про те, що розвиток особистості випереджає становлення пізнавальної сфери дитини. ДІФельдштейн формулює закономірність, яку він називає "механізмом зворотної дії". Суть її полягає в тому, що новоутворення одного плану, наприклад, особистісного, входять у суперечність з тією сферою діяльності, де вони були сформовані (наприклад, у спілкуванні), але отримують можливість для реалізації в іншій сфері в іншій сфері.

ДИФельдштейн також зробив деякі зміни уявленням про періодизацію дитячого розвитку в порівнянні з концепцією. ДБ. Ельконіна. Замість трьох вікових етапів, поділених на два періоди кожен, він висуває гіпотезу езу про дві фази розвитку з чотирма періодами кожен. Вікова періодизація. ДІ. Фельдштейна виглядає виглядом:

І фаза - до 10 років:

1-й період – до 1 року, 2-й період – від 1 року до 3 років, 3-й період – від 3 до 6 років, 4-й період – від 6 до 8 років

II фаза - від 10 до 17 років:

1-й період – від 10 до 15 років, 2-й період – від 15 до 17 років. У середині кожного із шести виділених періодів відзначаються по три фази розвитку:

Розвиток однієї певної сторони діяльності;

Максимальна реалізація; кульмінація розвитку цієї сторони діяльності;

Насичення цього виду діяльності та актуалізація іншої сторони діяльності

Зрозуміти роль дитинства у розвитку особистості надзвичайно важко, якщо не брати до уваги, яке місце цей період життя займає у всьому процесі особистісного розвитку людини. У цьому плані слід звернутися до теорії розвитку особистості, розробленої. Е. Еріксоном.

Розвиток особистості, відповідно до цієї теорії, розуміється як закономірна зміна етапів, протягом кожного з них відбуваються якісні перетворення внутрішнього світу, відносин і поведінки людини, в результаті чого він як особистість набуває щось нове, характерне для даного етапу розвитку.

Особистісні новоутворення, за. Е. Еріксоном, виникають не просто так – їх поява на певній стадії готується всім процесом попереднього розвитку особистості. Нове в ній може виникнути і утвердитися лише тоді, коли в минулому для нього були створені відповідні психологічні та поведінкові умови.

Еєріксон, виходячи зі своєї концепції, виділив вісім стадій розвитку особистості:

1. Раннє дитинство (від народження до 1 року). Розвиток дитини визначається майже виключно через спілкування з нею дорослих, насамперед матері. На цій стадії вже можуть виникнути передумови до проявів у майбутньому прагнення людей або відчуження від них.

2. Пізній період немовляти (від 1 до 3 років). У дитини відбувається формування таких особистісних якостей, Як самостійність, впевненість у собі, але їх становлення також значною мірою залежить від д характеру спілкування та відносин дорослих з дитиною. До трьох років дитина набуває певних особистісних форм поведінки – дитина цього віку вже особистість.

3. Ранні дитинство (від 3 до 5 років). Розвивається жива уява, активне вивчення навколишнього світу, наслідування дорослим, включення до статево-рольової поведінки

4 середніх дитинство (від 5 до 11 років). Встановлюється виражене почуття обов'язку та прагнення до досягнень, розвиваються пізнавальні та комунікативні вміння та навички. Відбувається активне засвоєння та інструментальних та предметних дій, орієнтація на задачачу.

5. Статеве дозрівання, підлітковий вік та юність (від 11 до 20 років). Відбувається життєве самовизначення, розвиток тимчасової перспективи - планів на майбутнє, активний пошук себе та експериментування в різних ролях, чітка статева поляризація у формах поведінки, формування світогляду.

6. Рання дорослість (від 20 до 40-45 років). Прагнення до контактів з людьми, бажання та здатність до посвячення себе іншим людям. Народження та виховання дітей. Кохання та робота. Задоволеність особистим життям.

7. Середня дорослість (від 40-45 до 60 років). Творчість. Продуктивна та творча роботанад собою та іншими людьми. Зріле, повноцінне, різноманітне життя, задоволеність сімейними відносинами, батьківська гордість за дітей. Навчання та виховання нового поколінняління.

8. Пізня дорослість (понад 60 років). Повнота життя. Постійні роздуми над минулим, його оцінка. Здатність змиритися з неминучим

Слід зазначити, що у кожній із виділених стадій розвитку особистості вказуються лише окремі моменти, які пояснюють його перебіг, і лише деякі, характерні для цього віку, особистісні новоутворення

У вітчизняній психології прийнято вважати, що розвиток особистості відбувається у процесі його соціалізації та виховання. Під соціалізацією здебільшого розуміють процес, у ході якого людська істота з певною уважатиме біологічними задатками шляхом засвоєння системи знань, норм і цінностей набуває якостей, необхідних для її життєдіяльності в суспільстві. У такому розумінні соціалізація - це процес розвитку людини як соціальної істоти, становлення його як особистості. Сутність процесу соціалізації у тому, що людина поступово засвоює соціальний досвід і використовує його адаптації в соціумуму.

Процес соціалізації нерозривно пов'язаний із спілкуванням та спільною діяльністю. Разом з тим соціалізація не є механічним відображенням безпосередньо відчутного або отриманого в результаті спостереження соціального досвіду. Засвоєння досвіду носить суб'єктивний характер: сприйняття тих самих соціальних ситуацій може відрізнятися. Різні особи можуть виносити з об'єктивно однакових ситуацій різний соціальний досвід, що є основою іншого процесу – індивідуалізації. Соціалізація та індивідуалізація – це не два протилежні процеси. У процесі соціалізації людина набуває власної індивідуальності, соціальний досвід не тільки засвоюється, а й активно опрацьовується, стаючи джерелом індивідуалізації особистості.